從認(rèn)識論的層面來考察課堂中的小組合作討論，學(xué)生是主體，是內(nèi)因；而教師是指導(dǎo)者，是外因。誠然，外因必須通過內(nèi)因才能發(fā)揮其作用，但如果內(nèi)因離開了教師這個(gè)外因的激發(fā)，也會(huì)失去發(fā)展的必要環(huán)境。教師在小組合作討論中的作用主要體現(xiàn)在課前的預(yù)設(shè)與課堂中的實(shí)施過程兩個(gè)階段，教師在小組合作討論的實(shí)施過程中如何發(fā)揮作用，筆者在前述的“因素分析”部分已有所涉及，不再累言�，F(xiàn)重點(diǎn)就教師在課前預(yù)設(shè)階段如何提升小組合作的效度問題，提出一些策略建議。
1、時(shí)機(jī)的把握
一堂課要不要安排小組合作討論環(huán)節(jié)，或在一堂課哪個(gè)教學(xué)內(nèi)容中安排小組合作討論，這是執(zhí)教者必須首先解決的問題，也是體現(xiàn)執(zhí)教者是否能夠正確理解小組合作討論真正內(nèi)涵的重要標(biāo)志。筆者的觀點(diǎn)是：小組合作討論要慎用。如果要用，其來源不外乎兩條：源于教學(xué)內(nèi)容的需要或源于學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的需要。
①源于教學(xué)內(nèi)容的需要
課堂時(shí)間分秒必爭，從教學(xué)內(nèi)容的角度來考量，能納入課堂小組合作討論的內(nèi)容，筆者認(rèn)為至少應(yīng)符合兩條原則：一是有助于突破教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)或疑點(diǎn)，二是可以引發(fā)不同意見的爭鳴。
②源于學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的需要
一般來說，確定是否開展小組合作討論的兩個(gè)來源，在很多情況下是相關(guān)的。但是，當(dāng)我們單從某一方面去評判而難下決斷的時(shí)候，可以考慮換一個(gè)角度去評判，或許就能夠做出一個(gè)相對合理的決定。
2、論題的設(shè)計(jì)與表述
美國教育家杜威在《我們怎樣思維》中指出：“教師要讓每個(gè)學(xué)生透徹地說明他的意見的合理性，應(yīng)下功夫選擇典型的事例作為思維的中心�！毙〗M合作討論是圍繞著某個(gè)問題而展開的，因此論題自身的質(zhì)量對于討論的效度至關(guān)重要。
小組合作討論的論題與教師課堂上提出的一般性問題有很大的差異，那么怎樣的問題有利于小組合作討論的開展呢？筆者曾在已被期刊中看到，作為研究性課題應(yīng)該具備五大特征：即“一定的難度”、“一定的梯度”、“一定的跨度”、“一定的長度”與“一定的新穎度”。其實(shí)，小組合作討論的論題又何嘗不是如此呢？
小組合作討論的論題唯有“一定的難度”，才會(huì)需要小組的群策群力，使小組合作討論成為必然的選擇；論題唯有“一定的梯度”，才能夠符合人們總是由淺入深，由表及里，逐步加深的認(rèn)知規(guī)律；論題唯有“一定的跨度”，才能使小組合作討論具有較大的思維空間；論題唯有“一定的新穎度”，才能夠激發(fā)學(xué)生的合作討論興趣，使合作討論成為學(xué)生的自覺行動(dòng)。
3.時(shí)間的安排
在課堂教學(xué)的諸多教學(xué)方式方法中，小組合作討論算得上是一種比較耗時(shí)的方法。由于受到課堂有限時(shí)間的制約，不少教師被迫忍痛割愛，人為地縮短了小組合作討論各環(huán)節(jié)原本應(yīng)有的用時(shí)，這也是導(dǎo)致小組合作討論效度不高的重要原因。因此，教師在課前預(yù)設(shè)時(shí)就應(yīng)該對整堂課的用時(shí)進(jìn)行通盤的考慮，要么不使用小組合作討論，如果決定使用，就必須保證小組合作討論的時(shí)間。
4.背景性知識與技能
學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究表明，學(xué)生已有的知識準(zhǔn)備，特別是在已有知識準(zhǔn)備基礎(chǔ)上形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是影響學(xué)生新的學(xué)習(xí)或后繼學(xué)習(xí)的重要因素。初中《數(shù)學(xué)》課堂小組討論的對象極其廣泛。面對這五花八門的論題，我們能指望每位學(xué)生都業(yè)已具備了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)嗎？當(dāng)學(xué)生面對的是一個(gè)全新的知識、技能領(lǐng)域，我們能指望每位學(xué)生都能夠有理有據(jù)地對此發(fā)表自己的見解嗎？顯然不能。因此，在學(xué)生進(jìn)行小組合作討論前，教師就十分有必要考慮一個(gè)基本的問題：學(xué)生已經(jīng)具備了與論題相關(guān)的背景性知識與技能了嗎？如果沒有，那么應(yīng)該采取何種方式向他們提供何種內(nèi)容的背景性知識與技能呢？
教師在確定了小組合作討論的論題之后，一項(xiàng)容易被忽視的工作，就是要進(jìn)行換位思考。把自己定位于學(xué)生，試著從學(xué)生的知識與技能水平基礎(chǔ)，在頭腦中模擬一次今后在課堂中可能發(fā)生的合作討論過程。這樣做的好處是，教師能夠明白學(xué)生解決論題需要哪些知識與技能的支持，而如果學(xué)生缺失這方面的背景性知識與技能，教師就要想辦法為他們補(bǔ)上這一課。
背景性材料一：
背景材料二：
5、小組分工與整合
小組討論不是休閑聊天，無拘無束，散亂活動(dòng)，不是由少數(shù)幾個(gè)人主宰的“新聞發(fā)布會(huì)”，不是問答形式的簡單交流，也不是例行公事的“客套的討論”。幾個(gè)人在一起學(xué)習(xí)，與單個(gè)人的行動(dòng)不一樣，由此產(chǎn)生的結(jié)伴效應(yīng)，有正向的，也有負(fù)面的�！耙粋�(gè)和尚挑水吃，兩個(gè)和尚抬水吃，三個(gè)和尚沒水吃”，說的就是結(jié)伴引起的負(fù)效應(yīng)。
防止結(jié)伴引起的負(fù)效應(yīng)，一種有效的做法，就是要對小組成員進(jìn)行角色分工，讓每個(gè)成員都有事做，每個(gè)成員都能夠感受到肩上的責(zé)任。從而有效地保證了在其后實(shí)際課堂中的小組討論得到有序的開展。
在普通的常態(tài)課中，我們對小組角色的分工應(yīng)該考慮更多的因素，如小組成員之間的性別比例問題、能力水平差異問題、性格特征差異問題等等。同時(shí)，還要經(jīng)常對小組成員進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，這次討論的報(bào)告員有可能就是下次討論的記錄員，這樣，他們有機(jī)會(huì)嘗試不同的角色，全面鍛煉能力。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/gaozhong/776073.html
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