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50年代末期,在試驗(yàn)性學(xué)前干預(yù)計(jì)劃實(shí)施之前,幼兒教育的體系變化不大。這種情況在對(duì)學(xué)齡前兒童實(shí)施早期干預(yù)計(jì)劃以后發(fā)生了變化，包括大腦開(kāi)發(fā)計(jì)劃(head start)和其后1976年小學(xué)中的提高計(jì)劃(project follow through)。這兩個(gè)國(guó)家計(jì)劃推動(dòng)了全國(guó)對(duì)幼兒課程的研究，這些課程使低收入家庭的兒童為將來(lái)上學(xué)做好了充分準(zhǔn)備。對(duì)雨后春筍般涌現(xiàn)出來(lái)的新課程模式進(jìn)行系統(tǒng)比較是這一階段的特征。但在70年代末80年代初隨著研究表明各種模式間對(duì)兒童學(xué)習(xí)成績(jī)的影響差別不大，人們對(duì)開(kāi)發(fā)新模式的興趣銳減。

　　80年代末，比較各種課程模式的興趣重現(xiàn)。重新引起關(guān)注的原因是，對(duì)4歲兒童公立教育的爭(zhēng)論；國(guó)家機(jī)構(gòu)對(duì)幼兒教育方法的規(guī)范；縱向研究的結(jié)果對(duì)兒童教育效果沒(méi)有差異的結(jié)論提出挑戰(zhàn)(powell,1987)。但隨著關(guān)愛(ài)兒童的需求及越來(lái)越多的婦女參加工作對(duì)兒童的影響日增，人們對(duì)幼兒教育課程之間的差別研究的興趣又一度降低。由于政府資助學(xué)前教育計(jì)劃的加強(qiáng)，幼兒教育模式的應(yīng)用方興未艾。它的再次興起歸功于以下4點(diǎn)：(1)2000目標(biāo)的激勵(lì)作用，它的首要教育目標(biāo)為使所有的孩子在入學(xué)時(shí)已有學(xué)習(xí)的充分準(zhǔn)備；(2)對(duì)成績(jī)差的低收入家庭孩子的高度關(guān)注；(3)政府政策制定者對(duì)神經(jīng)科學(xué)關(guān)于大腦早期發(fā)育研究成果的反應(yīng)；(4)廣泛的證據(jù)表明集中制及家庭兒童培養(yǎng)的質(zhì)量低下。把經(jīng)過(guò)充分研究的課程模式提供給校區(qū)和政府官員，以保證幼兒教育計(jì)劃的質(zhì)量，保證連續(xù)的教育成果，并對(duì)幼兒教育(尤其是3~4歲兒童)的國(guó)家投資負(fù)責(zé)(goffin & wilson,2001)。

　　幼兒課程模式的類型教育模式為一理念框架和組織結(jié)構(gòu)，它可決定教育優(yōu)先、管理政策、指導(dǎo)方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。盡管各種模式的下屬機(jī)構(gòu)不同，但它們均有優(yōu)良的機(jī)構(gòu)來(lái)指導(dǎo)計(jì)劃的實(shí)施與評(píng)估。

　　盡管幼兒課程模式種類繁多,但究竟有多少種模式在應(yīng)用或有多少幼兒教育計(jì)劃用這些模式尚不得而知。幼兒課程模式通常在集中式教學(xué)中應(yīng)用，可應(yīng)用于半天制或全天制課程。課程模式常在為低收入家庭兒童服務(wù)的項(xiàng)目中應(yīng)用，這與當(dāng)初課程模式的初衷相吻合。

　　幾種久負(fù)盛名、廣泛應(yīng)用的幼兒課程模式為：創(chuàng)造課程，成長(zhǎng)入門(有時(shí)稱bank street入門)，高級(jí)/視野課程及蒙臺(tái)梭利教育法。這些模式已廣泛深入到幼兒園及小學(xué)，關(guān)于這些教育模式的描述見(jiàn)于epstein, schweinhart, mcadoo(1996), goffin和wilson(2001), roopnarine和johnson(2000)的著作中。

　　兒童成長(zhǎng)的理論為課程模式的發(fā)展提供了重要基礎(chǔ)。模式的變化反映了對(duì)幼兒所學(xué)是否重要的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不同以及兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程的不同。這些變化向我們揭示了教師的作用，課堂的結(jié)構(gòu)及學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方法。

　　幼兒課程模式的變化還體現(xiàn)在教師對(duì)實(shí)施模式框架的自由度上。有些課程模式結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)教師行為規(guī)范進(jìn)行了嚴(yán)格界定，而有些模式則僅給于指導(dǎo)性方針，而希望教師以最佳方式對(duì)這些方針進(jìn)行補(bǔ)充。盡管各種模式的目標(biāo)和靈活性不同，但可通過(guò)精心備課，連貫的指導(dǎo)技術(shù)及可預(yù)期的教育成果來(lái)實(shí)現(xiàn)幼兒教育的一致性。

　　有些問(wèn)題歸于合理成長(zhǎng)練習(xí)(dap)，這由國(guó)家兒童教育委員會(huì)(naeyc)命名，亦應(yīng)歸為一種課程模式。它并非是一種完善的課程，但為實(shí)施者和政策制定者提供了一甄別合理與不合理兒童教育方法的工具。

　　同樣的問(wèn)題也出現(xiàn)在reggio emilia方法中，這是意大利reggio emilia的一種創(chuàng)新性幼兒教育計(jì)劃，這種方法激發(fā)了世界幼兒教育者的想象力。reggio emilia方法的支持者反對(duì)美國(guó)把這種方法歸于課程模式的意向，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這種命名與此方法的活力、自然特性相悖。與課程模式不同，reggio emilia的教育者根據(jù)不斷的反省、試驗(yàn)、實(shí)踐而進(jìn)行不斷的革新和調(diào)整。

　　課程模式的比較評(píng)估幼兒課程模式的經(jīng)驗(yàn)比較主要依據(jù)以下兩點(diǎn)：(1)兒童參與的不同項(xiàng)目間究竟有多大區(qū)別？(2)某些項(xiàng)目較其他項(xiàng)目可產(chǎn)生較好預(yù)期結(jié)果嗎？

　　比較評(píng)估說(shuō)明幼兒課程模式可對(duì)兒童教育結(jié)果有顯著影響。兒童教育效果的不同基本反映了評(píng)估課程模式的內(nèi)在意義。也有發(fā)現(xiàn)證明結(jié)構(gòu)過(guò)于呆板、過(guò)于學(xué)術(shù)的學(xué)前教育具有潛在的負(fù)面效應(yīng)(marcon,1999; schweinhart & weikart, 1997; goffin & wilson, 2001)。

　　目前評(píng)估的重點(diǎn)已從各種不同幼兒教育模式的比較轉(zhuǎn)到比較早期學(xué)術(shù)教育與成長(zhǎng)教育的不同影響。因此目前的早期教育計(jì)劃已從教育模式的應(yīng)用擴(kuò)展到預(yù)防性健康教育、父母教育及家庭支持作用上來(lái)。

　　幼兒教育的困境由于對(duì)積極兒童教育結(jié)果的期待，學(xué)校教育亟待改革及目前低劣的兒童教育，早期教育模式已用來(lái)保證公益基金的合理使用，保證兒童入學(xué)時(shí)已充分準(zhǔn)備。課程模式的實(shí)施可提高幼兒培養(yǎng)、教育的標(biāo)準(zhǔn)。由于對(duì)老師的專業(yè)技能期望值不同及全國(guó)兒童教育資格的標(biāo)準(zhǔn)不同，只有通過(guò)完美結(jié)合的教育機(jī)構(gòu)對(duì)幼兒教育模式進(jìn)行連續(xù)一致的實(shí)施，才能提高質(zhì)量，并提高幼兒教育項(xiàng)目的水平。

　　但有些專家認(rèn)為，他們?cè)O(shè)計(jì)的課程模式有可能降低對(duì)幼兒教育者的期望值，并使幼兒教育者的職業(yè)責(zé)任心消失。為實(shí)現(xiàn)不同地區(qū)的一致性，課程模式通過(guò)應(yīng)用可預(yù)期的教育與學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，依賴學(xué)生與教師的自然展現(xiàn)，減少不同地區(qū)的變化而實(shí)施。教師的作用不再僅是參與者，更多的是充當(dāng)補(bǔ)充他人教育理念的技術(shù)專家。隨著課程模式的逐日增多，對(duì)由幼兒教育提出了挑戰(zhàn)，它可檢驗(yàn)教師的思想并努力改善兒童對(duì)日常生活的體驗(yàn)。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/zaojiao/1068922.html

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