[摘 要]后現(xiàn)代主義是從20世紀(jì)60年代開(kāi)始逐漸形成、發(fā)展、壯大的一種哲學(xué)思潮。它的一系列主張和觀點(diǎn)對(duì)現(xiàn)代教育思潮和改革產(chǎn)生了深刻的影響，也對(duì)當(dāng)前幼兒教育改革具有重要價(jià)值和意義。在后現(xiàn)代主義思潮影響之下，當(dāng)前幼兒教育在教育目標(biāo)、師生關(guān)系、課程設(shè)置和幼兒學(xué)習(xí)等方面都需要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和變革。
[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代；幼兒教育；改革；
一、后現(xiàn)代主義思潮的基本主張
后現(xiàn)代主義思潮的產(chǎn)生具有深刻的社會(huì)歷史背景，它是西方學(xué)者在反思和批判現(xiàn)代性的過(guò)程中逐漸發(fā)展和壯大起來(lái)的，其代表人物主要有尼采、海德格爾、德里達(dá)、福柯、利奧塔等人。據(jù)后現(xiàn)代主義思想家對(duì)現(xiàn)代性的批判程度，可把后現(xiàn)代主義分為破壞性的后現(xiàn)代主義和建設(shè)性的后現(xiàn)代主義，前者主張對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行無(wú)情的批判、解構(gòu)和徹底的顛覆，從而建構(gòu)一種新的哲學(xué)觀；后者卻認(rèn)為現(xiàn)代性尚未達(dá)到“終結(jié)”的地步，主張?jiān)趯?duì)現(xiàn)代性深刻反思的基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)代性的合理之處進(jìn)行吸收，并與新的思想進(jìn)行綜合。后現(xiàn)代主義思潮的主要觀點(diǎn)可歸納為以下幾個(gè)方面：
一是反對(duì)理性主義和本質(zhì)主義。后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的理念紛繁復(fù)雜，但其核心精神則是建立在對(duì)現(xiàn)代性的解構(gòu)與批判基礎(chǔ)之上的反本質(zhì)主義�，F(xiàn)代性把人類(lèi)放在自然界的主體與中心地位，并使人們享受到了空前豐裕的物質(zhì)生活，但這一切卻是以嚴(yán)重地破壞生態(tài)環(huán)境與人類(lèi)生存空間、犧牲人類(lèi)和平理想和遺失精神家園為慘痛代價(jià)的。后現(xiàn)代主義者無(wú)情地批判了這些對(duì)現(xiàn)代性的追求給人類(lèi)自身所帶來(lái)的種種弊端，認(rèn)為單靠理性主義不能挽救人類(lèi)走向墮落的命運(yùn)，必須借助于非理性主義。它主張人類(lèi)的理性能力是有限的，甚至從根本上否定了本質(zhì)和絕對(duì)真理，認(rèn)為世界本無(wú)本質(zhì)，也就沒(méi)有所謂的絕對(duì)永恒的真理，并轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)人類(lèi)認(rèn)識(shí)的境域性、不確定性和相對(duì)性。后現(xiàn)代通過(guò)對(duì)理性的批判，徹底否定了西方哲學(xué)中先驗(yàn)的、不證自明的絕對(duì)真理也即各種各樣的“給定”對(duì)人的束縛，注重人的直覺(jué)、自由與個(gè)體的選擇。
二是強(qiáng)調(diào)多視角、多元化和差異性：現(xiàn)代性認(rèn)識(shí)世界單一的理性視角往往嚴(yán)重地限制了人們的視野和思維的靈活性。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，沒(méi)有誰(shuí)看問(wèn)題的視角能夠充分說(shuō)明任何一個(gè)社會(huì)的豐富性和復(fù)雜性，正如韋伯所說(shuō)的“一切關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)都來(lái)源于某個(gè)特定的觀察者，一切事實(shí)都是由人們建構(gòu)起來(lái)的解釋?zhuān)磺袉我灰暯嵌际怯邢薜暮筒煌耆摹�。他們提倡�?duì)世界的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是多視角的、多向度的，強(qiáng)調(diào)文本的多義性和解釋的無(wú)限性，宣稱(chēng)“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“認(rèn)識(shí)的無(wú)政府主義”，號(hào)召“怎樣都行”。用多視角的眼光透視社會(huì)，后現(xiàn)代主義反對(duì)現(xiàn)代性的一致性、同一性和整體性，高揚(yáng)事物變化以及事物本身的多元性、多樣性、差異性、特殊性等；主張用知識(shí)形式的多樣性、差異性去超越和反對(duì)一元的現(xiàn)代理論。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)多元性，尊重差異性，認(rèn)為整個(gè)世界就是一個(gè)多元化的社會(huì)，差異性是世界存在的基本樣態(tài)，因而理解、包容和尊重就成為人們應(yīng)該具有的基本品行。
三是反對(duì)科學(xué)主義對(duì)人的控制，關(guān)注人的情感、價(jià)值、態(tài)度。后現(xiàn)代主義反對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的真理性和絕對(duì)性。19世紀(jì)以來(lái)科學(xué)知識(shí)逐步控制了人們的精神生活，科學(xué)成為新的“上帝”。人們對(duì)科學(xué)頂禮膜拜，科學(xué)的合法性、真理性從而變得不容置疑。但在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，科學(xué)技術(shù)盡管給人類(lèi)帶來(lái)了巨大的物質(zhì)財(cái)富，同時(shí)也給人類(lèi)帶來(lái)了無(wú)數(shù)災(zāi)難，且不說(shuō)自然環(huán)境的破壞和生態(tài)系統(tǒng)的失范，更重要的是人類(lèi)精神和情感在這個(gè)物質(zhì)世界中找不到安穩(wěn)的棲身之地。因此，焦慮、恐懼、絕望的情緒在人類(lèi)中蔓延，人的理性和精神得到張揚(yáng)，但是人類(lèi)的情感、意志、價(jià)值卻迷失了。正是基于此，后現(xiàn)代主義要求人從理性精神的過(guò)度壓抑下解放出來(lái)，關(guān)注自身的感性世界，釋放內(nèi)在的情感。
四是反對(duì)霸權(quán)和權(quán)威，主張平等、對(duì)話和交往。反思和批判現(xiàn)代性(modemity)可以說(shuō)是后現(xiàn)代主義的精髓和核心。他們批判現(xiàn)代主義的科學(xué)主義、中心主義和權(quán)威主義。它不再假定有一個(gè)絕對(duì)支點(diǎn)可以用來(lái)使真理和秩序合法化，它把矛頭直接指向現(xiàn)代性，對(duì)其進(jìn)行反思和批判，認(rèn)為它們依賴(lài)元敘事來(lái)證明自身的合法性，而事實(shí)上，那些支配社會(huì)制約關(guān)系機(jī)制的合法性本身也需要合法化來(lái)證明。后現(xiàn)代主義對(duì)一切合法性、真理性的東西進(jìn)行批判和質(zhì)疑，主張摧毀人們對(duì)元話語(yǔ)的信任感。同時(shí)，針對(duì)現(xiàn)代主義對(duì)理性的過(guò)分張揚(yáng)、對(duì)權(quán)威的過(guò)分迷戀，后現(xiàn)代主義對(duì)其進(jìn)行了徹底的批判�？梢哉f(shuō)，后現(xiàn)代主義正是在對(duì)現(xiàn)代主義批判和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上形成的，是對(duì)傳統(tǒng)思維模式的挑戰(zhàn)和揚(yáng)棄。
后現(xiàn)代主義反對(duì)中心主義和絕對(duì)權(quán)威，主張文化多元化，尊重異己文化，賦予不同文化以平等的地位，主張不同文化之間應(yīng)平等交往，以對(duì)話與合作的方式進(jìn)行交流。對(duì)后現(xiàn)代者來(lái)說(shuō)，“如果現(xiàn)實(shí)只是一種語(yǔ)言性的約定俗成，那么意義和知識(shí)都能是相對(duì)的”，他們認(rèn)為社會(huì)中實(shí)際存在多種合理性的價(jià)值系統(tǒng)，一切價(jià)值都全然平等，“價(jià)值不是一成不變的”，它只是“一種意義建構(gòu)”�？梢�(jiàn)，平等、對(duì)話和交往的觀念是后現(xiàn)代主義的重要主張，也是當(dāng)代教育改革和發(fā)展的必然趨勢(shì)。
二、后現(xiàn)代主義對(duì)我國(guó)幼兒教育改革的啟示
后現(xiàn)代范式倡導(dǎo)開(kāi)放的理念，強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異，主張開(kāi)放，反對(duì)權(quán)威，重視平等，推崇創(chuàng)造，否定中心和等級(jí)，反對(duì)本質(zhì)和必然。這些主張對(duì)我國(guó)幼兒教育改革具有重要的價(jià)值和深刻的啟示意義。
(一)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)富有個(gè)性的全新的人
1．從注重學(xué)生的同一性、劃一性走向關(guān)注多樣性和差異性。受傳統(tǒng)教育理念的影響，長(zhǎng)期以來(lái)幼兒教育界偏重于以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求來(lái)培養(yǎng)幼兒，忽略幼兒的個(gè)別差異性。這些年來(lái)雖有所改變，但在傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣思維影響下，幼兒的個(gè)別差異性和獨(dú)特性仍然沒(méi)有從根本上得到重視，幼兒差異性教學(xué)和評(píng)價(jià)仍然更多地停留于觀念和口號(hào)層面，而沒(méi)有落實(shí)到具體的教育教學(xué)行為之中。
受后現(xiàn)代主義的啟發(fā)，在幼兒教育目的上，我們應(yīng)同時(shí)考慮教育的社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值，充分關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，倡導(dǎo)幼兒個(gè)人獨(dú)特性的釋放和培養(yǎng)。教育部頒布的幼兒教育法規(guī)性文件《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)總則中也明確指出“關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”，這無(wú)疑是后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的個(gè)性化理念在幼兒教育中的最好詮釋?zhuān)脖貙⒃谟捉虒?shí)踐中產(chǎn)生重要影響。
2．從順?lè)�、接受到敢于批判、懷疑和�?chuàng)造�，F(xiàn)代社會(huì)到處彌漫著對(duì)絕對(duì)真理和權(quán)威的推崇，這種心態(tài)也滲透到了幼兒教育領(lǐng)域。長(zhǎng)期以來(lái)，在教師評(píng)價(jià)觀念中，聽(tīng)話的孩子就是好孩子，而且，教師在教學(xué)中經(jīng)常以此為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求孩子，以至于潛移默化中塑造了其盲從意識(shí)。當(dāng)前我們看到絕大多數(shù)幼兒懼于教師的權(quán)威，不敢質(zhì)疑教師的觀點(diǎn)和做法，不敢表達(dá)自己的真實(shí)想法。這樣一來(lái)，幼兒就只能無(wú)條件順從和接受教師強(qiáng)加給他們的知識(shí)、觀念和行為方式，其獨(dú)立意識(shí)和批判懷疑精神被壓抑和扼殺了。
后現(xiàn)代主義放棄了對(duì)同一性的追求，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的多元理解，提倡以寬容的心態(tài)對(duì)待不同的意見(jiàn)，注重開(kāi)放的思維方式。這些觀念對(duì)培養(yǎng)幼兒的批判意識(shí)、懷疑精神和創(chuàng)造能力具有重要的啟發(fā)意義。在幼兒教育實(shí)踐中，我們應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)幼兒大膽運(yùn)用不同的方式表征自己對(duì)世界的理解，使幼兒的創(chuàng)造力得到盡可能多的釋放和發(fā)展。
3．從重點(diǎn)關(guān)注幼兒知識(shí)的獲得到注重幼兒情感、態(tài)度和價(jià)值的培養(yǎng)。傳統(tǒng)幼兒教育實(shí)踐一直過(guò)分關(guān)注知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，而忽視教育在提升人格，在啟真、導(dǎo)善、育美中的價(jià)值，因而也就割裂了知識(shí)學(xué)習(xí)與情感、態(tài)度和價(jià)值獲得之間的聯(lián)系，從而導(dǎo)致幼兒的片面發(fā)展。
后現(xiàn)代主義反對(duì)現(xiàn)代主義對(duì)科學(xué)的盲目崇拜和對(duì)人性的物化和異化，強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的情感、價(jià)值、態(tài)度，這種思想反映在教育目的觀上，就是倡導(dǎo)教育對(duì)兒童情感、態(tài)度的培養(yǎng)和價(jià)值的追求，主張通過(guò)環(huán)境教育、社會(huì)教育、歷史教育、生命教育等來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感、歷史意識(shí)和生命意識(shí)。在幼兒教育改革中，我們應(yīng)該沖破狹隘的知識(shí)觀束縛，加強(qiáng)對(duì)幼兒相應(yīng)的情感、態(tài)度和價(jià)值的培養(yǎng)。
(二)從教師的絕對(duì)權(quán)威到師幼平等對(duì)話
當(dāng)前幼兒教育中，大多幼兒被動(dòng)接受著教師所謂的權(quán)威“指導(dǎo)”和控制，這種封閉的、單邊的、高控制性的師幼關(guān)系，與后現(xiàn)代主義教育所倡導(dǎo)的開(kāi)放、互動(dòng)、對(duì)話的師生關(guān)系形成了鮮明的對(duì)照。
著名的后現(xiàn)代課程家威廉姆?多爾認(rèn)為，在教育活動(dòng)中教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員，只是“平等中的首席”“教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建……教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專(zhuān)制者”。按照后現(xiàn)代主義教育的主張，教師角色具體表現(xiàn)在不僅是教育活動(dòng)的開(kāi)發(fā)者、反思者、促進(jìn)者和協(xié)調(diào)者，同時(shí)也是研究者、激勵(lì)者、合作者、人際關(guān)系學(xué)家、啟動(dòng)者、心理咨詢(xún)者等。
對(duì)照后現(xiàn)代主義教育所提倡的新型師生觀，反思當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育中師幼關(guān)系中存在的種種問(wèn)題，重新建立有利于幼兒發(fā)展的民主、平等與對(duì)話的師幼觀，這是我國(guó)幼兒教育改革的當(dāng)務(wù)之急。為此，幼兒教師首先應(yīng)尊重每一個(gè)幼兒，尊重他們獨(dú)立的人格；其次，善于在活動(dòng)中觀察幼兒，了解他們的需要、興趣、心理發(fā)展特點(diǎn)以及個(gè)別差異；再次，積極為幼兒營(yíng)造一個(gè)自由、寬松、平等和對(duì)話的環(huán)境，提供給幼兒充分表現(xiàn)和表達(dá)的機(jī)會(huì)。
(三)重視生成和綜合課程，弱化分科課程
長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)幼兒園課程主要采用的是預(yù)設(shè)課程、分科課程的模式。加之傳統(tǒng)落后的師幼觀泛濫，幼兒在課程中往往處于服從和被動(dòng)接受地位，這嚴(yán)重壓抑了幼兒在學(xué)習(xí)中的主體意識(shí)和主體價(jià)值的發(fā)揮。在幼兒教育課程實(shí)踐中，我們看到這種過(guò)于注重預(yù)設(shè)，而忽視學(xué)生主體創(chuàng)造和生成的教學(xué)模式仍深深地控制著我們的思維方式。例如，在決定讓幼兒學(xué)什么、怎樣學(xué)等問(wèn)題上，一些教師仍然習(xí)慣于自己說(shuō)了算；在開(kāi)展活動(dòng)過(guò)程中，有些教師更是要求孩子按照自己提出的步驟和方法來(lái)操作材料，朝著預(yù)期的目標(biāo)靠近。這嚴(yán)重阻礙了兒童主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，限制了孩子主體意識(shí)和價(jià)值的釋放。同時(shí)，這種分科模式嚴(yán)重忽略了各學(xué)科之問(wèn)的橫向聯(lián)系和課程各要素之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，忽視了知識(shí)之間的聯(lián)系。
課程專(zhuān)家威廉姆?多爾的后現(xiàn)代課程理論為我們研究和改革幼兒園課程提供了全新的視角。他認(rèn)為應(yīng)建構(gòu)一種開(kāi)放的、構(gòu)造主義的、非線性、非預(yù)設(shè)的、以過(guò)程而不是結(jié)果為中心的課程，并提出以4R為標(biāo)志的課程標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)肅性，這四個(gè)方面相互聯(lián)系，充滿著開(kāi)放、對(duì)話、螺旋式發(fā)展的精神。對(duì)照后現(xiàn)代主義兒童觀，在我國(guó)幼兒園課程改革過(guò)程中，必須注重培養(yǎng)幼兒的主體意識(shí)和精神，減少預(yù)設(shè)課程的分量，加大生成課程的比例，強(qiáng)調(diào)師幼對(duì)話和共建課程。同時(shí)，給幼兒充分的自由，注重在活動(dòng)中觀察幼兒的興趣和需要，并以此為切人點(diǎn)生成新的主題課程。近年來(lái)，我國(guó)幼兒園課程在幼教理論界的大力倡導(dǎo)下，也開(kāi)始注重加強(qiáng)課程的各要素之間的聯(lián)系和科際整合，并積極探索多種整合方式，其中，目前比較盛行的主題課程、活動(dòng)課程就是典型的代表。
(四)關(guān)注幼兒的自主建構(gòu)和創(chuàng)造
傳統(tǒng)幼兒教育由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和確定性，忽視幼兒主體在學(xué)習(xí)中的積極主動(dòng)的建構(gòu)作用，因此，導(dǎo)致了幼兒對(duì)知識(shí)的權(quán)威化和等級(jí)化的理解以及對(duì)知識(shí)的迷信，使幼兒在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中始終處于被動(dòng)的地位。同時(shí)，由于現(xiàn)代幼兒教育過(guò)分地偏重了知識(shí)的傳授，在知識(shí)的物質(zhì)價(jià)值與精神價(jià)值中偏于前者，導(dǎo)致幼兒教育中的“功利主義”和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的過(guò)分偏重。這不僅嚴(yán)重地阻礙了幼兒主體性的發(fā)揮，使幼兒失去了運(yùn)用自己的已有經(jīng)驗(yàn)積極建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)，而且，還剝奪了幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展觀察和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力、發(fā)散思維以及對(duì)科學(xué)的探索精神等良好個(gè)性品質(zhì)的平臺(tái)。
后現(xiàn)代主義提倡建構(gòu)主義知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是主體基于自身的經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)和生成的，它是一種關(guān)系系統(tǒng)，是“主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”，知識(shí)不僅是一種客觀存在，也是“個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物”，是主體在與外界的交往和互動(dòng)中創(chuàng)造和生成的。受后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的啟發(fā)，我國(guó)幼兒教育應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)有利于幼兒主動(dòng)探索學(xué)習(xí)的環(huán)境，激發(fā)幼兒的探索興趣和強(qiáng)烈愿望，鼓勵(lì)幼兒大膽探索、發(fā)現(xiàn)，教師應(yīng)注重對(duì)幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)，要“提供幼兒自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇、計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”(《綱要》社會(huì))；同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中教師要“提供豐富的可操作的材料，為每個(gè)幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供活動(dòng)的條件”(《綱要》?科學(xué))；“鼓勵(lì)幼兒用不同的藝術(shù)形式大膽地表達(dá)自己的情感、理解和想像，尊重每個(gè)幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨(dú)特的審美感受和表達(dá)方式，分享他們創(chuàng)造的快樂(lè)”(《綱要》?藝術(shù))。由此可見(jiàn)，《綱要》中蘊(yùn)涵著豐富的后現(xiàn)代和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念，這也是指導(dǎo)當(dāng)前幼兒教育改革的重要理論和思想資源。
此外，后現(xiàn)代主義教育所提倡的開(kāi)放理念對(duì)幼兒園積極與家庭和社會(huì)合作、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面同樣具有著重要的啟發(fā)意義。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/zaojiao/549737.html
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