幼兒數(shù)量形的教育在日本幼兒數(shù)學(xué)教育中占有極其重要的地位。日本幼兒數(shù)量形的教育有以下幾個特點。
一、在教育方法上，注重讓幼兒在一定的環(huán)境中自然地掌握有關(guān)數(shù)量形的知識
日本幼兒期的數(shù)量形教育強調(diào)讓幼兒在環(huán)境中自然地感受、了解并掌握有關(guān)的數(shù)量形知識，反對由教師直接“教”給幼兒知識。
例如，在比較物體的多少、一樣多時，教師一般不要求幼兒坐在教室里，在桌面上比較兩組物體的多少，如比較杯子和杯蓋哪個多，哪個少，或比較小棍和小豆哪個多，哪個少，因為這種比較沒有讓幼兒感受到比較的必要性，而只是讓幼兒遵循教師的要求，完成一定的任務(wù)。相反，教師是讓幼兒在自然環(huán)境和創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中了解對應(yīng)比較的必要性。例如，教師讓幼兒看一個錄像，錄像中講述這樣一個故事：山羊拉著裝滿黃瓜、西紅柿、茄子三種蔬菜的車在爬坡，拉著拉著，山羊拉不動了，車子從山坡上滑下來，蔬菜散落在地上，到處都是。這時，正好來了三個小動物，兔子、小狗和雞，他們看到這種情景，決定幫助山羊撿蔬菜。每只小動物把自己撿到的蔬菜放在一堆，撿完后，互相議論誰撿的最多，但卻不知道怎樣才能知道誰撿得最多。幼兒看到這里，都為小動物們著急，嘰嘰喳喳地議論著應(yīng)該如何來比較誰撿的蔬菜多。在這種情況下，對應(yīng)比較或數(shù)數(shù)的必要性產(chǎn)生了。
又如，幼兒在玩“娃娃家”游戲。當(dāng)客人來時，“媽媽”請客人喝咖啡。這時，就要將咖啡盤、咖啡杯、咖啡匙準(zhǔn)備好。如果此時咖啡杯、咖啡匙數(shù)量不夠，“媽媽”就會想辦法把它們配齊，或找教師想辦法。如果幼兒來問教師，教師就可以問她：“為什么不夠？”“什么不夠？”使幼兒明白如何去補足不夠的東西。
再如，要把全班幼兒分成四個組進(jìn)行體育游戲。這時，哪個幼兒在哪個組，每個組共有幾個幼兒，男女幼兒的比例如何，這些問題不是由教師而是由幼兒來提出。這樣，幼兒不僅可以思考“怎么才能分得好”、“每組應(yīng)該有幾個人”、“男孩和女孩應(yīng)該怎么分配”、“要不要考慮孩子的體格”等問題的機會，而且也可以用有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，如對應(yīng)、比較、數(shù)數(shù)等來分配人員。
二、在教育手段上，注重讓幼兒在和教具及學(xué)具的接觸中理解知識
在日本，在使用教具和學(xué)具時，教師很注意以下兩點：
1．讓幼兒很好地熟悉教具和學(xué)具。
幼兒數(shù)量形教育的教具和學(xué)具有各種各樣，從“娃娃家”的用具到球、骰子、積木等等。不管是哪一種教具或?qū)W具，在使用以前，都有必要讓幼兒熟悉，以便他們在游戲中經(jīng)常利用。
例如，教師對幼兒說，“今天，用這個東西做游戲”；或說，“昨天，大家回去以后，老師做了一樣給小朋友玩的東西”，然后，出示一個學(xué)具。教師說完以后，把教具或?qū)W具給幼兒，讓幼兒進(jìn)行觀察和探索。
教師也可以把一些日后要使用的教具和學(xué)具放在教室里，讓幼兒自由地接觸和使用。例如，教師把一些幾天后要使用的積木放在玩具角，讓幼兒玩。幼兒用這些積木蓋房子、造飛機，一邊玩一邊也就知道了積木的特征，如積木的顏色、大小、厚度等。
此外，教師還引導(dǎo)幼兒參與教具與學(xué)具的制作。如教師讓幼兒做釣魚游戲中的魚，做完后讓幼兒自由交換，以便幼兒了解其他人做的魚和自己的有什么不同，并學(xué)會珍惜別人的作品。
2．通過使用教具和學(xué)具理解數(shù)學(xué)知識，然后試著說出自己的理解。
在日本，小學(xué)低年級的數(shù)量形教育是通過具體的實物操作進(jìn)行的。在教學(xué)過程中，遵循“使用→講述→理解”的步驟。例如，教師集中日常生活中各種各樣的立體物體，如立方體、長方體、球、圓錐體等，通過兒童對這些物體的觀察和操作，然后讓兒童說出這些物體“什么地方不同”、“什么地方相同”、“和平面物體有什么區(qū)別”等。如果兒童回答不出或回答不好這些問題，就說明兒童并沒有理解立體物體。如果是這樣，教師就在兒童講述的基礎(chǔ)上給予引導(dǎo)，促使兒童對立體的理解。
但是，在幼兒園中就不能采用小學(xué)那樣的教學(xué)程序，而是遵循“使用→理解→講述”的步驟，也就是說，讓幼兒通過對教具和學(xué)具的使用來理解數(shù)學(xué)知識，然后再讓幼兒說出自己對數(shù)學(xué)知識的理解。
長期使用積木玩耍的幼兒，即使是3歲的幼兒，一般能夠說出積木的形狀、大小、顏色和厚度四種屬性，或者至少能夠說出兩種屬性。但是，即便是五六歲的幼兒，如果從來沒有玩過積木，要讓他們在很短的時間內(nèi)觀察并說出積木的四種屬性，是很困難的。
特別是在引導(dǎo)幼兒掌握“集合”的含義時，遵循“使用→理解→講述”的教學(xué)步驟更為重要。例如，教師首先把積木呈現(xiàn)給幼兒，在幼兒玩積木玩了一個月以后，讓幼兒從一堆積木中挑出有一定特點的積木，然后問幼兒：“你挑出來的積木是怎么樣的？”引導(dǎo)幼兒說出所挑出的積木的共同點（如顏色、形狀等）。或者請幼兒說出同伴選出的積木有何特點。幼兒之所以能夠說出所挑積木的共同特征，是因為他們已經(jīng)對積木進(jìn)行了長時間的操作，有一定的感性經(jīng)驗的緣故。
三、在教育內(nèi)容上，重視引導(dǎo)幼兒對“集合”和“對應(yīng)”概念的理解
日本幼兒數(shù)學(xué)教育界認(rèn)為，數(shù)量形教育的基礎(chǔ)是“集合”和‘對應(yīng)”兩個概念，而這兩個概念又是密切相關(guān)的。以數(shù)數(shù)為例，一般來說，“對應(yīng)”概念是“集合”概念的基礎(chǔ)；但是，在解決數(shù)數(shù)的對象時，對“集合”概念的理解就顯得十分重要。
1．對“集合”概念的理解。
日本的幼兒數(shù)學(xué)教育界認(rèn)為，幼兒對集合概念的理解，一般包括以下幾個方面：
（l）明確作為考察對象的范圍；
（2）把考察對象中具有相同條件的對象找出來；
（3）明確進(jìn)入某個集合（群體）的考察對象和不能進(jìn)入這個集合的考察對象；
（4）給出表明集會的適當(dāng)?shù)拿Q和記號；
（5）根據(jù)需要，降低進(jìn)入集合的條件，擴(kuò)展集合。
當(dāng)然，幼兒對上述方面的理解不是理性的，而是感性的。即使如此，幼兒如果能夠像上述那樣歸納，就能為將來上小學(xué)、中學(xué)從理論上掌握集合概念打下基礎(chǔ)。下面，我們舉個例子來說明日本幼兒教師如何引導(dǎo)幼兒從感性上理解并掌握集合的概念：
暑假臨近時，幼兒園的花壇里牽�；ㄩ_了。幼兒爭著對教師說，“老師，今天開了3朵”，“今天比昨天多開了很多”，“總共是10朵”，“不，不對，一共是8朵”。教師說：“那么，我們一起去看看吧�！�
在尋找牽牛花開了幾朵花時，大概會出現(xiàn)以下幾個問題。
（l）幼兒說的開花是在什么場所（范圍）？開在花壇旁邊的算不算呢？
（2）是不是不考慮花的顏色，花的大小，而只考慮花的數(shù)目？
（3）花蕾是否算開的花呢？已經(jīng)開了的花和將要開的花是不是都可以進(jìn)入“開了花的牽�；ā钡募侠锬�？
（4）是用什么樣的操作方法將數(shù)詞和花相對應(yīng)的？是把開了的花一個個按下，使之與數(shù)詞相對應(yīng)，還是邊用眼睛追著花，邊用頭腦來記憶？這兩種方法哪種更好？
（5）用什么名稱來表明“開了花的牽牛花”這個集合？
上述問題不是由教師來明確指出，而應(yīng)由教師引導(dǎo)幼兒討論，從中得到結(jié)論。這些問題非常重要，可以引導(dǎo)幼兒對“集合”概念的思考。教師就是通過類似上述“牽牛花”的一些實例，引導(dǎo)幼兒逐步地掌握集合的概念的。
2．對“對應(yīng)”概念的理解。
對“對應(yīng)”概念的理解，一般包括以下兩個方面。
（l）配對
配對是指在需要確定兩組物體哪個多、哪個少或一樣多的時候，用?一對應(yīng)的方法對兩組物體進(jìn)行比較。例如，紅組和白組幼兒比賽投球，紅組幼兒把紅球往一個紅籃里投，白組幼兒把白球往一個白籃里投，游戲結(jié)束后，要知道是紅組勝，還是白組勝，就要知道是紅球多，還是白球多。在幼兒還不會數(shù)數(shù)時，就要把紅球和白球進(jìn)行?一對應(yīng)。
因此，配對主要是要求幼兒能夠?qū)山M物體進(jìn)行?一對應(yīng)的操作，并在此基礎(chǔ)上能夠說出兩組物體中的哪一組是多的（或少的）或兩組物體一樣多。
（2）相稱
相稱是指把兩組物體的某些特征進(jìn)行?一對應(yīng)的比較。例如，兩組積木進(jìn)行比較，甲組是白色的，乙組是紅色的，甲組的白色的圓柱體和乙組的紅色的圓柱體相對，同理，甲組的白色的正方體和乙組的紅色的正方體相對……
在日本的幼兒園中，一般來說，配對主要是用于比較兩個組的得分；而相稱則多用于形狀和形狀、形狀和位置的對比。當(dāng)然，這也不是絕對的，有時也可互換使用。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/zaojiao/621714.html
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