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　　【—教師開(kāi)展教育科研能力培訓(xùn)的探索】人們對(duì)英語(yǔ)教師參加英語(yǔ)教育科學(xué)研究活動(dòng)，從根本上改變自己的英語(yǔ)教育實(shí)踐的性質(zhì)，進(jìn)而促進(jìn)自身英語(yǔ)教育的才能向更高層次發(fā)展，認(rèn)識(shí)水平存在著很大的差異。

　　英語(yǔ)教師開(kāi)展教育科研能力培訓(xùn)的探索

　　摘要本文是一項(xiàng)關(guān)于英語(yǔ)教師進(jìn)行教育科學(xué)研究能力訓(xùn)練的專(zhuān)題研究報(bào)告。它旨在通過(guò)對(duì)上海市第一輪英語(yǔ)教師（含高級(jí)教師、一級(jí)教師和小部分二級(jí)教師）的教學(xué)調(diào)研作一理論分析，從而提出英語(yǔ)教師進(jìn)行英語(yǔ)教育科學(xué)研究能力訓(xùn)練的對(duì)策。

　　一、關(guān)于英語(yǔ)教師開(kāi)展英語(yǔ)教育科學(xué)研究的調(diào)研及理論思索

　�。ㄒ唬┮话闱闆r：

　　1994年11月至1995年4月間，上海教育學(xué)院外語(yǔ)系英語(yǔ)教育理論研究室課題組曾對(duì)我國(guó)目前中學(xué)英語(yǔ)教師及職務(wù)培訓(xùn)的狀況作了歷時(shí)半年的隨機(jī)抽樣調(diào)查。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，79.6%的英語(yǔ)教師對(duì)于提高英語(yǔ)教育理論研究水平的需求層次很低。在"關(guān)于英語(yǔ)教師進(jìn)修的課程設(shè)計(jì)"的問(wèn)卷調(diào)查中進(jìn)一步說(shuō)明了，他們對(duì)職務(wù)培訓(xùn)的需求只是偏重于："英語(yǔ)會(huì)話訓(xùn)練"、"英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練"、"英語(yǔ)閱讀訓(xùn)練"、"英語(yǔ)寫(xiě)作訓(xùn)練"、"實(shí)用英語(yǔ)"、"教師課堂教學(xué)簡(jiǎn)筆畫(huà)訓(xùn)練"等。而"英語(yǔ)教育科學(xué)研究指導(dǎo)"僅占20.4%。

　　在上海市報(bào)名參加"英語(yǔ)教育科學(xué)研究指導(dǎo)"教程的教師中，從教學(xué)研討活動(dòng)中觀察統(tǒng)計(jì)表明，約有40%的教師對(duì)于參加英語(yǔ)教育科學(xué)研究壓根兒沒(méi)有心理準(zhǔn)備；在進(jìn)一步的教學(xué)研討活動(dòng)中，據(jù)筆者的教育觀察調(diào)研表明，90%以上的英語(yǔ)教師，在參加本"教程"進(jìn)修之前，思維層次較低。其表現(xiàn)特征是：他們雖然數(shù)十年置身于自身豐富的英語(yǔ)教育教學(xué)實(shí)際，而沒(méi)有通過(guò)獨(dú)立思維，提出可供研究的有意義有價(jià)值的課題的能力。他們習(xí)慣于（或僅滿(mǎn)足于）堆砌大量的英語(yǔ)教育事實(shí)。水平較高的英語(yǔ)教師，也只限于"梳理教育事實(shí)"的水平。

　　長(zhǎng)期承擔(dān)高三年級(jí)高考輔導(dǎo)的英語(yǔ)教師，在“總結(jié)”中只懂得敘述歷年來(lái)慣用的復(fù)習(xí)方式，至多附上近年來(lái)升學(xué)率的對(duì)比表，沒(méi)有探究"教學(xué)措施"與"教學(xué)效果"之間的"因果關(guān)系"、"起源關(guān)系"和"結(jié)構(gòu)－功能關(guān)系"能力。

　　每當(dāng)研討學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力訓(xùn)練的學(xué)習(xí)障礙時(shí)，他們往往缺乏科學(xué)的理論分析，缺乏有效的教學(xué)對(duì)策。他們習(xí)慣地把"學(xué)習(xí)障礙"歸咎于"英語(yǔ)語(yǔ)匯的遺忘"。某些比較注重中國(guó)學(xué)生常見(jiàn)英語(yǔ)語(yǔ)言分析的教師，也只是"用心地"列出錯(cuò)誤頻度較高的語(yǔ)言；在他（們）的教學(xué)對(duì)策中，只是以語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)（諸如：人稱(chēng)、名詞單復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、情態(tài)等）加以歸類(lèi)，而后進(jìn)行反反復(fù)復(fù)的"大題量"、"高強(qiáng)度"的試題練習(xí)，讓他們的學(xué)生在茫茫題海中，以"苦"作舟。

　　一談到新編的使用，許多教師無(wú)所適從，不知用什么教學(xué)原則，什么教學(xué)方法去實(shí)施，只是淡淡地認(rèn)為，利用"新教材"，讓學(xué)生多聽(tīng)一點(diǎn)；一談到教學(xué)效果，一味埋怨："從考試成績(jī)來(lái)看，到底是語(yǔ)法概念差"。

　　總之，在他們的"經(jīng)驗(yàn)總結(jié)"中，只是集中了大量的"可直接感知"的課堂英語(yǔ)教育現(xiàn)象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結(jié)、提煉，使自己的經(jīng)驗(yàn)升華為理論性的規(guī)律性的東西。正如偉大哲學(xué)家培根所批評(píng)的，他們只具備"螞蟻的工作方法"：只知搜集事實(shí)，堆砌事實(shí)，而不會(huì)總結(jié)。因此，他們的經(jīng)驗(yàn)是不系統(tǒng)、不規(guī)范、未經(jīng)驗(yàn)證過(guò)的、缺乏遷移價(jià)值的。即便是在英語(yǔ)教苑中成功耕耘的"經(jīng)驗(yàn)"，也沒(méi)法讓同行們借鑒，大部分都"自生自滅"。

　�。ǘ�）理論思索：

　　上述現(xiàn)象是普遍存在的。對(duì)于上述反映出的英語(yǔ)師資隊(duì)伍素質(zhì)問(wèn)題的諸多"事實(shí)"，必須作深入的理論思索，以便探求出這種"現(xiàn)象"的"本質(zhì)"所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學(xué)對(duì)策和實(shí)施途徑。

　　1.缺乏抽象概括能力是阻礙英語(yǔ)教師素質(zhì)提高的第一因素

　　對(duì)于英語(yǔ)教師教育才能的研究的理論起點(diǎn)，首先應(yīng)當(dāng)檢察他們?cè)谧陨碚J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的"抽象概括水平"對(duì)自身教育能力的作用有多大。從實(shí)踐角度來(lái)研究它，這就是看他是經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師，還是理論思維型的英語(yǔ)教師。

　　調(diào)研結(jié)果表明，在大部分英語(yǔ)教師（即便已達(dá)到了一級(jí)或高級(jí)）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，可用于解決自身教育問(wèn)題的思維"材料"，主要是歷年來(lái)的英語(yǔ)教育事例，一些零星的感性經(jīng)驗(yàn)。即大部分英語(yǔ)教師屬于經(jīng)驗(yàn)思維型的教師。

　　那么經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師與理論思維型的英語(yǔ)教師的本質(zhì)差異在哪里呢？在于他們的思維品質(zhì)。理論思維型的英語(yǔ)教師的思維優(yōu)勢(shì)在于，他們能從大量的英語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)中提取具體的經(jīng)驗(yàn)作為自己思維中可供利用的觀念，來(lái)確定自己解決英語(yǔ)教育問(wèn)題的方法。即從a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最類(lèi)似于a[,x]的觀念，加工出解決a[,x]問(wèn)題的方案、措施和策略。理論思維型的英語(yǔ)教師還具有一種利用上位觀念A(yù)，進(jìn)行演繹、推理或派生類(lèi)屬的思維能力，即從A中，任意選擇思維途徑，或者同時(shí)進(jìn)行兩種思維的可能性。這種思維品質(zhì)比經(jīng)驗(yàn)思維型英語(yǔ)教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語(yǔ)教師，由于理論思維認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立，能較熟練地改變主體感性經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。這就是說(shuō)，同樣的有關(guān)英語(yǔ)教育的感性知識(shí)，理論思維型的英語(yǔ)教師和經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師的感知，有著質(zhì)的區(qū)別。首先，理論思維型的英語(yǔ)教師常常能從英語(yǔ)教育活動(dòng)中注意到經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師注意不到的英語(yǔ)教育現(xiàn)象，獲得經(jīng)驗(yàn)思維型的英語(yǔ)教師不能獲得的感性經(jīng)驗(yàn)。

　　例如：××學(xué)生，在Listening Comprehension中因?qū)W習(xí)成績(jī)落后，在外語(yǔ) 教研組辦公室里向教師A表示出 一種畏懼和厭學(xué)的情緒。教師A在頭腦里閃現(xiàn) 的是該生英語(yǔ)語(yǔ)匯遺忘嚴(yán)重，憑藉他的感性經(jīng)驗(yàn)，他不以為然，只 是安慰他說(shuō)： "沒(méi)關(guān)系。只要多聽(tīng)聽(tīng)，自然會(huì)提高的。""另外，把學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)多背背。"而 同一辦公室同一 年級(jí)組的教師B對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的理論與實(shí)踐，尤其是對(duì)學(xué)生聽(tīng)能 獲得的心理過(guò)程頗有研究，他很快意識(shí)到：第一， 該生與大部分學(xué)生一樣，對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)能訓(xùn)練有畏難心理，從而產(chǎn)生厭學(xué)，棄學(xué)的情緒；第二，從所聽(tīng)材料(Short Conversations)看，直接引語(yǔ)較多，聯(lián)想到該學(xué)生缺乏"直接引語(yǔ)"－“間接引語(yǔ)”的轉(zhuǎn)換能力和缺乏感知有意義的信息單位的能力，以及缺乏從諸多"信息單位"中獲取Who,What,When,Where,Why及How的能力；第三，即便抓到了上述的"六個(gè)W"，而大部分學(xué)生缺乏整體情景意識(shí)，他們不懂如何把先前獲得的"事實(shí)"與后續(xù)的接踵而至的不間斷的新的"事實(shí)"進(jìn)行比較、判斷，并主動(dòng)地預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展的可能性及其對(duì)預(yù)測(cè)的驗(yàn)證和修正能力。

　　事實(shí)上，在兩組（共六個(gè)班級(jí)）平行班中，教師B就是以自己對(duì)學(xué)生聽(tīng)能獲得的心理過(guò)程的探索來(lái)實(shí)施聽(tīng)力教學(xué)的。三年后的教學(xué)成就評(píng)估顯現(xiàn)出極大的差異。（新生入學(xué)時(shí)是隨機(jī)編班的。）

　　可見(jiàn)，頭腦中有上位觀念的英語(yǔ)教師可以發(fā)現(xiàn)頭腦中沒(méi)有上位觀念的英語(yǔ)"視而不見(jiàn)"或不易獲得的經(jīng)驗(yàn)。所以，真正富有經(jīng)驗(yàn)和完善的英語(yǔ)教師，是理論思維型的教師。

　　上述A、B兩位教師的比較還表明：理論思維型的英語(yǔ)教師，在獲得英語(yǔ)教育感性經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能及時(shí)去偽存真，精細(xì)加工，提高英語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)在大腦中儲(chǔ)存的質(zhì)量。同時(shí)，我們還可以看到，理論思維型的英語(yǔ)教師的頭

　　腦中建立的"理論框架"具有組織經(jīng)驗(yàn)的功能。每遇到一個(gè)英語(yǔ)教育問(wèn)題，都能自覺(jué)地提取相應(yīng)的理論內(nèi)容參與思維加工過(guò)程。

　　從1993年至1995年我系開(kāi)辦的12期"英語(yǔ)教育研究指導(dǎo)"班關(guān)于英語(yǔ)教育課題選擇研討會(huì)上獲得的數(shù)據(jù)表明，約占50%的進(jìn)修英語(yǔ)教師想不到運(yùn)用起碼的英語(yǔ)教育理論來(lái)探究英語(yǔ)教育中普遍的問(wèn)題；只有20幾位基本上能運(yùn)用理論來(lái)研討英語(yǔ)教育問(wèn)題，約占6%。其余介于典型的經(jīng)驗(yàn)思維與典型的理論思維之間。

　　因此，可以說(shuō)，不能自覺(jué)運(yùn)用科學(xué)的原理和概念進(jìn)行解決英語(yǔ)教育問(wèn)題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經(jīng)驗(yàn)思維不能提高為理論思維的現(xiàn)象，對(duì)英語(yǔ)教師教育能力發(fā)展的影響是多方面的。要解決這個(gè)問(wèn)題，必須對(duì)進(jìn)修英語(yǔ)教師進(jìn)行抽象概括能力訓(xùn)練，采取有效策略，指導(dǎo)他們自覺(jué)地提取相應(yīng)的英語(yǔ)教育理論內(nèi)容來(lái)參與自己的思維加工過(guò)程，指導(dǎo)他們高層次地去處理英語(yǔ)教育問(wèn)題。

　　2.缺乏創(chuàng)造思維是阻礙英語(yǔ)教師素質(zhì)提高的第二因素

　　現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)要求廣大英語(yǔ)教師以創(chuàng)造思維去設(shè)計(jì)教學(xué)，以創(chuàng)造思維去解決層出不窮的具有動(dòng)態(tài)特征的英語(yǔ)教育問(wèn)題。顯然，有的英語(yǔ)教師創(chuàng)造思維產(chǎn)品多一點(diǎn)，他（們）能創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和解決英語(yǔ)教育問(wèn)題，設(shè)計(jì)出解決這些問(wèn)題的多種有效的策略；而有的英語(yǔ)教師在發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題和解決教育問(wèn)題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創(chuàng)造性的印象。這兩者之間在解決英語(yǔ)教育問(wèn)題的差異是很明顯的。

　　例如，上海市××中學(xué)一位一級(jí)教師，依照自己數(shù)十年的英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中常見(jiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，他以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)（如名詞的單復(fù)數(shù)變換、動(dòng)詞第三人稱(chēng)單數(shù)形式、名詞拼寫(xiě)中常的－enec和－ance以及－tion和－sion、常見(jiàn)的重讀閉音節(jié)的輔音字母的雙寫(xiě)、常見(jiàn)的介詞短語(yǔ)中的名詞帶不帶不定冠詞……等等）為綱加以分類(lèi)，而后編制大量的試題，讓高三畢業(yè)學(xué)生反反復(fù)復(fù)練習(xí)，并予以熟背。確實(shí)，師生都作出了極大的腦力勞動(dòng)。近年來(lái)在會(huì)考、高考中如愿以?xún)�，取得了上佳的表現(xiàn)，受到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)。

　　與此相反，上海市××中學(xué)另一位一級(jí)英語(yǔ)教師從語(yǔ)言學(xué)，比較語(yǔ)言學(xué)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的高度，把中學(xué)生常見(jiàn)的"錯(cuò)誤"劃分成三大類(lèi)：a.error：對(duì)英語(yǔ)詞法句法結(jié)構(gòu)及語(yǔ)法規(guī)則的誤解引起的錯(cuò)誤；b.mistake：由母語(yǔ)干擾或文化背景的差異或粗心大意引起的錯(cuò)誤；和c.lapses，即失誤，在特殊環(huán)境或特定的上下文中產(chǎn)生的非智力性錯(cuò)誤。