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拋錨式教學是在建構主義學習理論下發(fā)展起來的一種探究式教學模式。該教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性理論有著密切的關系，教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創(chuàng)設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

有關拋錨式教學的理論研究的介紹的文章比較多，也很精辟，但有關拋錨式教學具體的操作介紹比較少，本文不具體介紹拋錨式教學的理論，只想談談拋錨式教學的“錨”怎么拋，以期待引出更多的拋錨式教學實例。

那么拋錨式教學是的“錨”怎么拋呢？筆者人為可以從下面幾個方面來進行。

一、拋認知沖突式“錨”

認知沖突是指在智能發(fā)展過程中原有概念（或認知結構）與現(xiàn)實情境不符時，在心理上產生的沖突現(xiàn)象。認知沖突的結果，導致個人原有概念的改變。認知沖突在教學中時時出現(xiàn)，這樣，我們就利用學生的認知沖突有效地組織學生開展探討。

如探究閉合電路歐姆定律的教學。上課時給每組學生二節(jié)舊干電池，一個2．5V的小燈泡，一個學生電壓表，一個電流表，請同學們把小燈泡串聯(lián)在兩節(jié)電池上，觀察小燈泡的發(fā)光情況�，F(xiàn)象：小燈泡幾乎不亮，或發(fā)光很微弱，這時叫學生取走小燈泡，用電壓表測電池的電壓，發(fā)現(xiàn)接近3伏，學生知道兩節(jié)干電池3伏電壓，小燈泡才2．5伏，應該很亮的，用電壓表測量也的確如此，為什么會出現(xiàn)小燈泡發(fā)光微弱這種現(xiàn)象？是什么原因導致小燈泡亮度很暗的呢？引發(fā)學生的認知沖突，使學生的探究熱情陡然大增，產生強烈的要想知道原因的學習動力，促使學生探究其根源，拋出這節(jié)課的“錨”，然后學生圍繞這個問題式的“錨”去努力尋找原因；也可以這樣來拋出這節(jié)課的“錨”，教師出示一節(jié)很舊的電池，但外表看上去還是較新的，一個演示電流表，問：能不能用這個電流表直接接在電池上去測電池的電流呢？學生都認為不能，這在初中是絕對禁止的，是短路現(xiàn)象，這時教師將電流表接在電池上，學生驚奇地發(fā)現(xiàn)電流表不但沒燒壞，讀數還比較小，是什么原因導致電流表可以接在電池上的呢？使學生產生認知沖突，產生要想知道理由的欲望，為本節(jié)的探究拋下了錨。

又如壓強的教學，出示一個比較大吹有一定氣體的氣球，一塊上面有很多釘子尖的木板。問用這個木板上的釘子去和氣球擠壓，氣球會怎樣？學生一致認為氣球會破裂，老師馬上演示，結果氣球沒有破，引發(fā)學生的認知沖突，為壓強的教學拋下了錨。學生圍繞這個錨展開這節(jié)課的探究學習。

再如力的合成與分解的教學可以設置這樣一個錨：在兩個固定的位置上系上一根細線，幾乎相平，然后將一個200克的鉤碼，發(fā)現(xiàn)細線從中斷了，說明這兩根線沒有承受住這個鉤碼，問用一根這樣的細線能提起這個鉤碼嗎？學生猜想不能，然后教師用同樣的一根細線提，學生意外發(fā)現(xiàn)把這個鉤碼提起了。學生就會想，為什么兩根細線吊不動的一根細線就吊起了？力的合成的分力大于合力的“錨”就拋出了。學生圍繞這個“錨”來學習力的合成。

二、拋陷阱式的“錨”

陷阱原指表面覆蓋偽裝的坑穴，比喻害人的圈套。陷阱式的錨指教學中故意設置一個陷阱，讓學生去跳，學生根據已有的知識經驗，得出一個與原來經驗相矛盾的結論。錯誤是改進建構的契機。讓學生先錯一下，通過誘陷誘出各種謬誤，并給予糾正的一種教學的方法，來加深對所學知識的理解。比如高中電阻的測量，先引入初中測量電阻的方法和原理，請同學們畫出電路，有兩個接法，老師在黑板上畫出來，問：推測一下用這兩個電路測量同一電阻，結果的什么差異？學生一般認為沒有，老師也暫時認可，然后用桌上給出的儀器做一做，有一個1歐的電阻和1千歐的電阻，可調直流電源，一個3伏的電壓表，一個電流表和一個10毫安的電流表，一個滑動變阻器，用兩種電路各測一次，看看情況怎樣？學生做后表示驚訝，相差很大，是什么原因導致測量結果相差這么大？陷阱式的“錨”就這樣拋出了，然后學生圍繞這個“錨”找原因，最后引入內接法和外接法，分析誤差產生的原因，使學生理解了它們的區(qū)別。

三、拋原型毛坯式的“錨”

毛坯是指材料經過初步加工，初具有基本形狀，還要進一步加工的半成品。這里借用在教學上，指把一些器材的初型展示給學生，讓學生去體驗用它可以定性研究一些現(xiàn)象，但不能定量，要定量研究還要進一步改進的教學思想。

比如溫度計的教學，先介紹溫度的定義，然后引入問題，怎樣比較不同物體的溫度？學生思考……現(xiàn)在能不能用桌上的小瓶（內有一定量的有色水）和一個小玻璃管（帶塞子）比較桌上兩杯水的溫度，試試看？拋出這節(jié)課的“錨”。（用這個小瓶）能不能比較？學生動手用身邊的器材做實驗。能不能比較呢？能，這是溫度計的原型，只要把玻璃管插入小瓶，再把小瓶放入液體中就能比較。為什么能夠比較？液體的熱脹冷縮。評介交流，剛才的這個有什么缺陷？怎么改進？粗糙不精確，怎么辦？刻刻度，怎么刻？介紹溫標的刻度方法，體積大？不方便。怎么辦？縮小，這時出示真實的溫度計給學生看。介紹實際溫度計，介紹實際溫度計的原理，刻度方法使用規(guī)則等，水到渠成地學習溫度計。

又比如彈簧測力計的教學，也可以通過給學生一個橡皮筋？問能不能用它來比較兩個不同物體的重力？學生試試，拋出彈簧測力計的原理的毛坯，然后圍繞這個“錨”展開彈簧測力計的原理，構造，刻度等的探究學習。這種毛坯式教學，通過學生學習和不斷的評價、交流，在評價交流中逼近真理，達到掌握知識的目的。

四、拋問題引領式的“錨”

問題引領就是通過一個一個呈遞進關系的具體問題，將學生引導學習的目標上來的一種探究式教學。如回旋加速器的教學就可以采用這種方式，怎樣使帶電粒子加速到109eV以上？學生思考用學過的電場或磁場的知識，用磁場行不行？不行，不行就用電場，學生提出用電場一次加速，問行不行？原理上可行，但技術上是不行的，因為這樣的電場可以把空間擊穿，引導提問題，學生提出采用多次直線加速，行不行？有什么不足？這是可行的，但多次加速會使空間范圍很大，能不能把空間縮小一些呢？學生思考后提出可以用磁場，因為帶電粒子在磁場中偏轉，通過磁場的偏轉可以縮小空間，怎樣實現(xiàn)這一目的？電場和磁場結合，怎樣結合？這樣通過一個個問題引領式的“錨”，把學生引導到知識目標上來，學生圍繞這個“錨”來學習回旋加速器。

拋錨式教學的關鍵在于你怎樣拋出這個“錨”，錨拋得好，學生的學習積極性就高，主觀能動性就強，學習的效果也最佳，這個“錨”要拋到點子上，要拋到要害上。我們教師要做好這個工作，盡可能設計好教學中的錨，使學生緊緊圍繞這個“錨”進行探究學習。