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歷史知識一項很重要的特點是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察、認識；建立歷史知識所需要的"證據"都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的"證據"中，構建關于過去人事的表述。要了解歷史的過程，就必須認識到歷史資料的作用。只有理解了史料和歷史之間的關系才能理解歷史知識的本質、特性；理解了歷史知識的本質特性，才能真正認識歷史的真面目，從而體現學習歷史對人們的真正價值。

史料是構建歷史學的原始素材，也是人們認識和評價歷史的源泉和依據。認識、了解史料，即是去認識史料與歷史之間的聯系，也就是去認識、了解各種歷史材料如何被運用于過去的重新構建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重新構建過去所涉及到的問題也比較復雜，其中包含兩項主要工作：一是對史料的鑒別，二則是對史料事例的說明和詮釋。

史料教學是注重史料的選擇、甄別、分析、判斷與運用，學生在教師的指導下，通過自身的探究活動來探討歷史問題，習得并掌握一定的歷史研究方法，形成一定的歷史觀和價值觀。它是一種行之有效的中學歷史課探究性學習教學模式，它代表著歷史教學的發(fā)展趨勢。

跨世紀之際，中、美、英三國相繼出臺的歷史科國家課程標準，它們都十分重視史料的運用�？梢哉f，史料教學已成為21世紀中學歷史教學的發(fā)展趨勢。在歷史教學中，為了與發(fā)現式學習"探究模式"（mode of enquiry approach）的理念相一致，激發(fā)學生的思考，歷史研究的基礎之一──史料被引入教學之中。一些歷史教師讓學生通過史料感受歷史學家所面臨的問題，讓學生明白：學習歷史不僅是記誦事實，更重要的是在學習評價證據，分辨"事實"與"說法"的差異，即通過理性的思維和以證據為基礎的想象來理解以往的社會和歷史的發(fā)展。英國著名的歷史教育專家、倫敦大學教授狄更斯和李彼得等撰寫了《歷史課中的證據》一文，指出原始史料在課堂中的運用，不僅可以激發(fā)興趣、闡明主題和解釋一些重大歷史事件，而且還是一種證據。學生可以查看原始文件、統(tǒng)計資料等，以便掌握一些歷史研究的技能。學生可以在有限的范圍內學做歷史學家的工作；也可以說，通過有限度地運用史料，學生可以學到歷史學家的觀點和方法。如果在教學中僅僅是"給予"，那么學生只是被動地接受歷史知識；而在積極探究的理解中，學生通過運用史料的實踐活動來提高自己的學習水平，他們會感到有興趣。許多教師更認為，學校的歷史教育應該提供實踐的機會，讓學生了解歷史學家是如何進行研究的。

2011年國家教育部頒發(fā)的《義務教育歷史課程標準》中指出：學生要"初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性；初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題。"

在新課程理念的脈絡中，歷史課堂教學中使用史料的核心意義是：由于學生不能僅僅是被教導固定化的知識，還應該被教導探究、分析歷史知識的方法，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為學生唯有透過運用史料的直接經驗，才能真正掌握探究、分析歷史知識的方法。

學習方式是當代教育理論研究中的一個重要概念。目前學術界對它的解釋并不完全一樣，大多數學者認為，學習方式指的是學生在完成學習任務的過程中基本的行為和認知的取向。學習方式不是指具體的學習策略和方法，而是學生在學習的自主性、探究性和合作性方面的基本特征。歷史學科中傳統(tǒng)的學習方式，我們都比較熟悉，它強調教師的講授，學生主要采用接受性學習方式，學習的自主性、探究性以及合作性體現不夠。中學生長期以來"喜愛歷史，但不喜歡上歷史課"的狀況也與過分強調接受性學習密切相關。所以轉變學生的學習方式，被列為當前中國歷史教育改革的中心任務之一。史料教學，注重應用史料來進行學習，包括史料的收集、甄別和運用，把史料作為探究歷史的證據，藉此來認識歷史的本來面貌，尋找歷史的規(guī)律。學生通過對一定史料的研讀，逐漸培養(yǎng)起一些基本的史料閱讀能力。比如，從史料中提取有效信息的能力以及識記理解能力，運用基礎知識說明闡述歷史事件、解釋歷史現象的能力，綜合分析材料、運用材料解決問題、正確評價歷史事件的能力；同時能夠逐漸具備知識遷移能力和發(fā)散性思維能力；從不同角度獨立思考問題和嘗試解決問題的能力；敢于大膽發(fā)表獨立見解的自主創(chuàng)新意識；歸納概括和文字表達能力等，這樣的學習方式，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。作為歷史知識的基礎來源，史料已經成為歷史教學必須依賴的重要課程資源。將史料引入教學，符合新課程改革提出的關注學生學習過程、注重對學生自主探究能力培養(yǎng)的要求， 它成為落實三維教學目標、培養(yǎng)學生自主探究能力的有效"載體" 和途徑。

梁啟超曾說"史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言"。由此可見史料是研究歷史和從事歷史教學的前提和基礎。但是，面對浩如煙海的歷史材料，選用哪些史料才適合于中學生的接受水平，才有利于教學活動的展開，就需要歷史老師進行認真的考慮，如何選擇最有價值的史料，反映出一個歷史老師的文化底蘊和歷史功底，也滲透了歷史老師對這段歷史的理解和感悟。運用初始資料和處理證據問題能給學生一種真實感、再現感，而這是第二手資料所難以做到的。處理特定歷史時期的證據，能使學生了解那一歷史時期的許多方面的知識，并有助于他們探究正在研究的問題。第二手資料不容易把學生的創(chuàng)造性思維、情感、想象和行為聯系起來，而第一手資料和初始資料，只要處理得當，是可以做到的。教師在選擇和指導研習史料時，要通過廣泛的考察，對搜集來的材料進行比較、剖析、鑒別。分析時應注意看其觀點是否符合實際，是否遵循歷史唯物主義觀點，然后透過現象揭示本質，去粗取精，去偽存真，進行科學的取舍。只有在史料的真實性得到充分鑒定后，才能利用它們對史實進行分析，從而揭示歷史的本質和規(guī)律，否則所得出的結論就站不住腳，所做的一切都將勞而無功。同時，在具體的歷史教學過程中，教師不應該無限制地濫用史料，這樣會無形中加重學生的閱讀負擔，影響正常的教學進度。面對大量的史料，教師應該注意合理取舍，圍繞教材的重點、難點、內容和課程標準的要求，選用那些最具情境性、典型性、深刻性和啟發(fā)性的材料作為問題素材，有的放矢地對學生進行有針對性的歷史思維能力培養(yǎng)和主動創(chuàng)新實踐能力的訓練。