提問是最古老的教學(xué)方法，也是師生最重要的交流方式之一，每一位教育者都有引導(dǎo)學(xué)生去“真正理解，達(dá)到課堂進(jìn)行目標(biāo)”的愿望。侃侃而談的律師，富有激情的主持，他們精彩的表現(xiàn)本質(zhì)上是因?yàn)樵谒麄兊难哉Z(yǔ)中有高效的提問機(jī)制。但并不是所有的提問都能獲得高效的結(jié)果，例如我們的考試，實(shí)質(zhì)上就是一組提問，但考試本身并不能提高學(xué)生的能力，只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一種考核，一種評(píng)價(jià)。作為教師，僅知道要在教學(xué)中提問學(xué)生，而不考慮如何有效提問，顯然會(huì)使課堂教學(xué)僵化和低效。
（一）提問的意義
提問本身不是目的，作為一種教學(xué)手段，必然為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。①提問能幫助教師正確評(píng)價(jià)學(xué)生，了解學(xué)生對(duì)所學(xué)任務(wù)的理解和掌握程度，是否已經(jīng)學(xué)會(huì)了指定的任務(wù)；②提問能幫助學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，集中精神，積極應(yīng)用思維的技能去解決問題；③提問能保持教師的注意力，只通過講授的方式去進(jìn)行一堂課的教學(xué)，很容易產(chǎn)生的后果就是教師以自我為中心去重組教材和設(shè)計(jì)提問，常常假設(shè)學(xué)生能及時(shí)理解，很少有機(jī)會(huì)獲知學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；④提問能使教師依據(jù)學(xué)生的答案，提供即時(shí)的反饋，即教師依賴提問使學(xué)生理解問題及相關(guān)的所有要素，同時(shí)利用學(xué)生的答案設(shè)計(jì)新的問題，使學(xué)生趨向于真正的理解。
高效的提問要求學(xué)生在每個(gè)問題上都表達(dá)自己的意見和理解，教師以各種不同的提問方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（二）高效的提問機(jī)制
1．前面已經(jīng)提到，優(yōu)化的課堂具有“開放”的特征。當(dāng)然，課堂上的提問也應(yīng)該是開放的。這里的“開放”并不是指隨意提一些問題，而是要求問題本身和問題的措辭在保證教學(xué)目標(biāo)的前提下，盡可能地鼓勵(lì)學(xué)生做更多的腦力活動(dòng)。教師的注意力應(yīng)多集中在學(xué)生回答問題時(shí)所反映的思維過程，而非問題的答案。如果提問的答案僅僅用“是”或“否”就可以表達(dá)，那學(xué)生的思維過程就大打折扣，甚至還可能完全不動(dòng)腦筋。在這一點(diǎn)意義上，我們的提問問題要注意兩個(gè)條件：①范圍問題的范圍有關(guān)問題的可能答案的寬闊度，剛一起步的問題給予寬廣的范圍。如對(duì)函數(shù)的定義的認(rèn)識(shí)，可以問“你是如何理解定義的？”或“你覺得定義強(qiáng)調(diào)了哪些條件？”而不是問“你怎樣理解‘A集合中每一個(gè)元素’與‘B集合中都有唯一的元素與之對(duì)應(yīng)’這兩個(gè)條件的？”學(xué)生在回答開放性問題時(shí)，其答案有助于表明他們?cè)诶斫鈫栴}上的智力水平如何。如果一開始教師的提問范圍較窄，這也許能更快地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教師期望的智力活動(dòng)，但其后果是它們經(jīng)常使教師忽視學(xué)生現(xiàn)有的水平。②目的性提問本身是教師期望從學(xué)生的回答中獲得什么，盡管問題是開放的，也希望學(xué)生的回答具備“具體、正確和完整”的特質(zhì)。有時(shí)教師的提問不能誘使學(xué)生尋求到答案，或?qū)W生的回答離教師期望太遠(yuǎn)，教師應(yīng)要求學(xué)生回答得更完整或更合理，回到有效的提問過程中來。在處理用解析式變換求函數(shù)的值域的問題時(shí)，教師希望學(xué)生用方程思想看待函數(shù)解析式，但學(xué)生往往難于作到這一點(diǎn)，就要求教師提問時(shí)要把方程與函數(shù)的聯(lián)系作一點(diǎn)解釋。
提問的一方面是教師想引導(dǎo)學(xué)生做出特別的反應(yīng)、回答或理解，另一方面是教師不想牽著學(xué)生走，以致使學(xué)生失去大量進(jìn)行思考的機(jī)會(huì)。由于所有的問題在本質(zhì)上都有指向性，再開放的問題都不例外，故在高效的提問中，教師應(yīng)尋求開放式問題與詳細(xì)的、理由充足的回答之間的平衡。
2．用提問的方式提高教學(xué)的效率，使得問題的類型和提問的順序成為我們?cè)诮虒W(xué)中考慮的重要因素。根據(jù)布魯納的認(rèn)知規(guī)律，知識(shí)的掌握包括①辨別發(fā)現(xiàn)；②比較聯(lián)系；③解釋綜合；④應(yīng)用實(shí)踐；⑤整合小結(jié)（評(píng)價(jià)）這五個(gè)過程，這也是學(xué)生思維由低到高的發(fā)展順序。第一步要求訓(xùn)練學(xué)生尋找重要的相關(guān)性信息，挖掘知識(shí)內(nèi)涵，要避免叫學(xué)生注意細(xì)節(jié)和關(guān)注概念詞匯本身；第二步是讓學(xué)生建立各信息要素之間的聯(lián)系，理解它們?cè)谕粋�(gè)內(nèi)容主體中互相聯(lián)系的不同方式，應(yīng)注意避免主動(dòng)替學(xué)生解決；第三步是通過對(duì)知識(shí)的各組成部分的分析，懂得怎樣將它們合成，不要急于提示學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)果，必須保持范圍的全開放性；第四步則相反，使學(xué)生在看到問題的全貌情況下，再進(jìn)行拆分。前四步中的提問必須確保誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生的智力活動(dòng)是正在學(xué)習(xí)的知識(shí)和內(nèi)容所要求的，即要限制提“綜合先前知識(shí)”和“與其他章節(jié)相聯(lián)系”的問題。由于教師會(huì)自覺地將新舊知識(shí)結(jié)合起來，所以提問就可能經(jīng)常超越即時(shí)內(nèi)容的限制。如果學(xué)生偶然獨(dú)立地建立了一個(gè)跨章節(jié)或?qū)W科的聯(lián)系，卻不應(yīng)打擊這種思維，而應(yīng)該讓他保留那些思想，因?yàn)闆]有人能夠“關(guān)閉”舊知識(shí)。不受內(nèi)容限制的問題能夠也應(yīng)該由教師來問，但關(guān)鍵在于什么時(shí)候問才能使學(xué)生獲得最大收益，這是一個(gè)過程和時(shí)間問題。第五步的提問的綜合質(zhì)量或?qū)哟尉蛻?yīng)該最高了，甚至不再受內(nèi)容的限制，以期完成新學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，新舊知識(shí)的整合。
3．對(duì)提問本身的要求①提問題時(shí)態(tài)度應(yīng)當(dāng)積極或中立，應(yīng)避免提問過程中的消極因素影響學(xué)生，包括語(yǔ)氣、表情、甚至內(nèi)容本身，它們會(huì)降低學(xué)生回答的渴望。如“難道我們以前沒有講過嗎？”、“你怎么會(huì)得出那個(gè)答案？”②不要讓學(xué)生逃避提問，要讓學(xué)生明白說“我不知道”是不可接受的，不能作為不參與課堂和不努力學(xué)習(xí)的借口。學(xué)生一無所知的情況是很少的，多數(shù)情形是學(xué)生不完全理解問題，或不能全部正確回答，甚至有時(shí)是不愿意回答，這些都是不主動(dòng)進(jìn)行思維活動(dòng)；③不使用鼓勵(lì)嘗試的問題。一是課堂中的嘗試學(xué)習(xí)，會(huì)使成績(jī)差的學(xué)生的“缺乏計(jì)劃、無組織、沒有因果邏輯感和學(xué)習(xí)中的馬馬虎虎的態(tài)度”的特點(diǎn)得到了強(qiáng)化；二是課堂時(shí)間有限，而嘗試學(xué)習(xí)是一個(gè)較大的學(xué)習(xí)過程，容易教學(xué)重點(diǎn)淡化，目標(biāo)模糊。盡管數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)過程性目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的體驗(yàn)，但重過程的目的是為了獲得更好的結(jié)果，數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)之一就是讓學(xué)生理解和掌握具有統(tǒng)一性的正確結(jié)論。課堂嘗試的學(xué)習(xí)過程只會(huì)使學(xué)生對(duì)問題懸而不決，降低教學(xué)效率。
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