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作者：浙江紹興魯迅中學城南校區(qū) 陳愛娟

在《新課程標準》指導下，老師們努力踐行葉圣陶先生“課文無非是例子”的觀點，在課堂教學特別是散文教學中積極運用“拓展”的教學策略，努力拓寬拓深課程資源——利用前人的思想結(jié)晶、他人的研究成果，取其精華為我用。

但是，因為沒有一個統(tǒng)一的指導思想和方法體系，彼此都是摸著石頭過河，在實踐過程中未免出現(xiàn)種種不當。如《前方》的教學快接近尾聲時（離下課還有9分鐘），上課老師忽在多媒體上打出“反彈琵琶的寫作手法”，在理論上稍作闡述之后，馬上拓展出兩首詩：《九月九日憶山東兄弟》和《月夜》，要求齊讀了的學生說說哪些句子采用了此手法。學生瞬間沉默！其實，教師在這堂課中的教學目標落在“人生為什么是一場苦旅”上，本來很圓滿的教學，卻在臨近高潮時突然急剎車并轉(zhuǎn)向，令聽者和學生摸不著頭腦。沒必要的拓展，既導致學生的莫名，敗壞了他們的興致，又煞了順暢的教學結(jié)構(gòu)之風景。這不純粹浪費時間嗎？

當教師們一門心思搞開拓發(fā)展時，往往會忽略“拓展”必須適宜的“生長環(huán)境”，如果不顧客觀實際胡亂運用，易造成“過猶不及”、盲目適用的后果，費時費力費精神而并無實效。因此散文教學的拓展，必須遵循四個原則：

首先是需要。最大的需要是學生。閱讀心理學認為，學生的學習是他們自己的事，憑他們的知識水平、閱歷層次、學習期待，以及他們對這篇課文的了解情況，需不需要老師在課堂上據(jù)文加以拓展？如果需要，拓展什么內(nèi)容？拓展到哪種地步?其次是教師的需要。教師認為某篇文章的教學，只有拓展一下，才能給學生提供適當?shù)谋尘安牧�、基礎(chǔ)性知識，學生才能以這些陳述性知識為前提，理解作者在文中表達的思想感情、流露的精神狀態(tài)。某老師在上《人是能思想的葦草》時，第一步提問學生：“人是能思想的葦草概括了人什么樣的特點？”在學生討論得出結(jié)論后，教師自然引出對作者帕斯卡爾的介紹，并引入他人評價以突出作者在學者及后人心中的地位。這樣的拓展才是師生雙方都必需的。

其次要即時。所謂“語文的外延和生活的外延相等”，具體表現(xiàn)在課堂中，就是教師設(shè)法及時地將社會生活（包括歷史事件）引入課堂。有老師上《記念劉和珍君》，就巧妙地將歷史上的“三.一八”事件引入教學，打通歷史和語文的關(guān)節(jié)，并且播放劉和珍死時的慘狀照片、引入梁實秋等人的評論，藉以引導學生針對同一事件從不同角度觀照比較，得出“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的結(jié)論�！般氪ù蟮卣稹焙螅�許多老師自己制作專題幻燈片，讓學生看圖片、聽聲音、作討論、寫作文。結(jié)果，所有學生的作文，感情真摯樸素、語言流暢自然、見解深刻到位，體現(xiàn)出了90后學生應(yīng)有的責任感和同理心，證明出“生活就是語文”的真理性——學生不會寫作文，實在是他們沒素材可寫，無話可說呵。

即時的第二個內(nèi)涵，針對教師——課堂總是千變?nèi)f化、不斷處于動態(tài)之中的，教師要能根據(jù)這一學情，及時穿插進課本以外的內(nèi)容�？鬃印叭省钡膬�(nèi)涵豐富異常，如何根據(jù)課文《克己復(fù)禮》向?qū)W生有序解釋？從“仁”的造字法開講無疑是最佳角度，“仁者，親也，從人二”（《說文人部》）理解了“仁”的最初意義，再向?qū)W生理論灌輸知識，諸如“儒家講善，強調(diào)‘誠意、正心’。儒家講究‘格物致知’，就是要求人們?nèi)コ�不當之物欲，抑制對不當�(shù)拿�利的貪欲，并且‘吾日三省吾身’，起心動念才會利益大眾，利益社會�！睂W生理解起來，就有基礎(chǔ)有前奏方便多了。

其三要適度適當。在聽各級各類公開課時，幾乎可以發(fā)現(xiàn)，拓展，成了課堂教學中的濫觴：在某些老師心里，拓展是課堂教學中必不可少的環(huán)節(jié)，一旦失去它，似乎課堂將不再成為完整的整體，于是，不分地域、不辨文本、不顧學生、不管內(nèi)容到處隨時使用。

失度不適度：《寶玉挨打》請來家長共同討論子女的教育問題；《斑羚飛渡》討論生態(tài)環(huán)境問題，這是內(nèi)容失當；《沙之書》找出許多關(guān)于博爾赫斯的評論資料，《為政以德》從各個角度搜出孔子及其對他的評論、對其作品的解讀，企圖從外圍讓學生明白他的創(chuàng)作風格，這是數(shù)量失控；《拿來主義》讓學生分組討論：近百年來，我們從外國“拿來”了什么？還有哪些東西可以“拿來”[①]，這是內(nèi)容乏精；初中課文《承天寺夜游》、《水調(diào)歌頭中秋》均要重復(fù)有關(guān)蘇軾的生平、在文學史上的地位，這是難易失度。過多的視覺沖擊盛宴，擠占了學生以語言文字為載體的想象、思索與領(lǐng)悟，且對拓展內(nèi)容印象不深。

適當是指拓展的內(nèi)容既要符合課文暗示的信息需要，又要切合課堂教學需要，更能培養(yǎng)學生的思辨能力、說話能力。同樣是《拿來主義》的教學設(shè)計，有位老師就提出了如下問題：有報刊載文《洋節(jié)入侵，圣誕節(jié)將成“第二春節(jié)”？》，那么，我們應(yīng)如何面對洋節(jié)入侵與傳統(tǒng)節(jié)日的不斷淡化？[②]這個拓展重在運用，重在鍛煉學生的思辨能力和分析能力，重視培養(yǎng)學生的策略性知識，學生的態(tài)度傾向又明顯示出個人喜好，自由度大開放性強，個性體現(xiàn)突出。

其四要求實效。實效意味著要明確目的、講究方法、注重形式——

明確三個目的了解常識。除作者、背景、體裁外，老師還須因文制宜，讓學生了解些古代文化常識及文章涉及的歷史知識等，特別是歷史知識，一直被人所淡化，誠如趙志偉教授解析目前的語文教學所說：“相當一段時間以來，語文課堂教學不重視‘史’的概念，文言文講究字詞落實，現(xiàn)代文則‘咬文嚼字’，見小不見大，主觀上怕‘把語文課上成文學課’，客觀上考試及評價也不需要‘史’的知識，結(jié)果讀了文章，不知道作者究竟是哪個朝代之人，也不了解文章的用意何在。脫離了‘史’的概念，文言文會變成一堆毫無生命力的語言材料。”[③]印證觀點。有人將這種方式稱為“以彼證此”，即用他人的觀點或素材來印證自己的觀點。有老師為引導學生品析《秋夜》開頭兩句話的作用，出示了臺灣作家張大春關(guān)于這句描寫的獨到分析，以供學生參考，如果不是有大家的評論在前，僅憑學生，有誰會想得如此細致周到？有誰能想到魯迅先生的作品居然可以這樣賞析？通過對語言作細致入微的體悟，準確而深層次地體驗先生當時孤獨寂寞的心情，從而為理解和領(lǐng)會文旨打下厚實基礎(chǔ)。比較出新。主要表現(xiàn)為不同創(chuàng)作風格、寫作方法的作品比較。如表明惜時的文章，將李大釗的《今》和朱自清的《匆匆》并列閱讀。

講究三種方法合縱法。從先賢留下的歷史資料（非純粹意義上的歷史）或前人的研究成果中尋找與教學相關(guān)的資料——這些資料都現(xiàn)成存在，老師只要會搜尋，善于發(fā)現(xiàn)，即可用于課堂。從心理學角度看，這種遷移手法可幫助學生了解作者、創(chuàng)作背景、文體、創(chuàng)作風格等知識，確實可以拓寬學生視野，幫助學生了解課文。上蘇軾的詞或文，介紹下蘇軾的名、字、號、在文學史上的地位、被貶的經(jīng)歷，學生便于知人論世，學習時確實能夠緊扣文本，而不會脫離文本自成一套。這類介紹，多以教師灌輸、學生接受為主。當然，介紹方法可不拘一格，李鎮(zhèn)西向?qū)W生介紹朱自清，就是打破常規(guī)出牌：從作者的某篇作品談起，再否定作者自己的說法，吊學生胃口；得名由來更是學生感興趣的地方——誰不想知道點別人“隱私”呀？老師對作者的動情解說，自然就將學生對作者的情感引入佩服之中，把２０００年的報紙新聞直接與朱自清先生當時的地位相聯(lián)系，更能激發(fā)學生對他的仰慕！介紹作者一波三折，旁逸斜出，引人入勝，非大家，實難做到。也有教師將他人對作者的不同評價告知學生，以便學生客觀公正地評價作者。

連橫法。主要表現(xiàn)為學生學習方式的轉(zhuǎn)換。閱讀課中引導學生對課文進行寫——仿寫、改寫或擴寫；評——點評（眉批、旁批、夾注、總評）、自讀隨筆；議——當堂討論等。如寫一般要根據(jù)課文內(nèi)容，雖然自由發(fā)揮，但脫不了課文既定的思路，學生務(wù)必遵循作者原來的意圖進行：對文本空白處的擴寫，只有順著作者意思進行的，才能與原文有機融合；仿寫則多停留在句式的相似上，對意脈的連貫則不很作要求；改寫的發(fā)揮空間相對較大，但也不能“面目全非”，基本底子還是要保留的。一位女教師教學《聽聽那冷雨》，先自己下水示范，把“回憶江南的雨……”部分改寫成詩歌，在引導學生朗讀、品味、比較兩者各自的特色后，問學生在文中，是采用詩還是采用文比較適宜？然后讓學生當堂練筆：從另外三段文字中任選一段改寫成詩歌，交流評價。學生也做得興味盎然，尤其是一些喜歡詩歌、頗具才情的學生，寫得富有真正的詩意。

縱橫連結(jié)法。對于學生比較陌生的東西，教師往往要介紹得詳細些。例如教學余華的《十八歲出門遠行》，因為學生對余華一點不熟悉，因此，在讓學生談初讀感受后，老師立即引入莫言對這篇小說的評價、余華的自我評價，再向?qū)τ嗳A“陌生”的學生介紹作者及其作品。學生已經(jīng)閱讀過作品、對作者又有了一定了解，讓他們深入文本去發(fā)現(xiàn)主題就變得理所當然。在些期間，教師不斷根據(jù)教學需要引入川端康成的文學觀、1943年IBM董事長托馬斯的預(yù)言，借以充實課堂，拓寬學生視野。

運用三種形式“歷史”重回課堂。較常用的是文體、背景介紹時的拓展，尤其是古代散文的教學中，老師向?qū)W生介紹一種陌生的文體，往往要引用以前學過的文章、前人研究的成果或相關(guān)評論。背景介紹則幾乎清一色是將過去的歷史、與作者相關(guān)的事實擇要依次羅列給學生看。每每介紹蘇軾的被貶，“烏臺詩案”是一個繞不過去的坎。生活介入語文�！罢Z文的外延和生活的外延相等”，遵循這一規(guī)則，許多語文教師在實踐中自覺不自覺地履行著這條規(guī)則�，F(xiàn)成引用生活資料開展教學活動：妙用廣告語、評議網(wǎng)絡(luò)語言、討論熱門時事（政治上有陳水扁入獄風波，社會中有美國次貸金融危機事件；天災(zāi)中汶川地震余波未消，人禍中三鹿奶粉后果深遠），收集的材料，只要有專題，有針對性，可有效引導學生關(guān)注生活，而不是只會死啃書本；而且可有機將閱讀教學變?yōu)閷懽饔柧殻�讀寫只要在教學中能引入生活之源的，無不孜孜以求、刻意為之。上余華的《十八歲出門遠行》，老師親切地引導學生：“你在現(xiàn)實生活中有過這樣荒唐的經(jīng)歷嗎？”把一直過著三點式生活的學生問了個茫然式的沉默。設(shè)想走進現(xiàn)實。針對文中的空白處、可發(fā)揮學生想象處，要求學生填寫文中人物的心理活動、設(shè)想主人公的結(jié)局、想象他們的對話過程等。具體表現(xiàn)為“如果是你，你會怎么樣？”“你覺得我們對此應(yīng)該怎么做？”“請你根據(jù)上下文想象XX當時的心理活動�！薄�…

作者：浙江紹興魯迅中學城南校區(qū) 陳愛娟

在《新課程標準》指導下，老師們努力踐行葉圣陶先生“課文無非是例子”的觀點，在課堂教學特別是散文教學中積極運用“拓展”的教學策略，努力拓寬拓深課程資源——利用前人的思想結(jié)晶、他人的研究成果，取其精華為我用。

但是，因為沒有一個統(tǒng)一的指導思想和方法體系，彼此都是摸著石頭過河，在實踐過程中未免出現(xiàn)種種不當。如《前方》的教學快接近尾聲時（離下課還有9分鐘），上課老師忽在多媒體上打出“反彈琵琶的寫作手法”，在理論上稍作闡述之后，馬上拓展出兩首詩：《九月九日憶山東兄弟》和《月夜》，要求齊讀了的學生說說哪些句子采用了此手法。學生瞬間沉默！其實，教師在這堂課中的教學目標落在“人生為什么是一場苦旅”上，本來很圓滿的教學，卻在臨近高潮時突然急剎車并轉(zhuǎn)向，令聽者和學生摸不著頭腦。沒必要的拓展，既導致學生的莫名，敗壞了他們的興致，又煞了順暢的教學結(jié)構(gòu)之風景。這不純粹浪費時間嗎？

當教師們一門心思搞開拓發(fā)展時，往往會忽略“拓展”必須適宜的“生長環(huán)境”，如果不顧客觀實際胡亂運用，易造成“過猶不及”、盲目適用的后果，費時費力費精神而并無實效。因此散文教學的拓展，必須遵循四個原則：

首先是需要。最大的需要是學生。閱讀心理學認為，學生的學習是他們自己的事，憑他們的知識水平、閱歷層次、學習期待，以及他們對這篇課文的了解情況，需不需要老師在課堂上據(jù)文加以拓展？如果需要，拓展什么內(nèi)容？拓展到哪種地步?其次是教師的需要。教師認為某篇文章的教學，只有拓展一下，才能給學生提供適當?shù)谋尘安牧�、基礎(chǔ)性知識，學生才能以這些陳述性知識為前提，理解作者在文中表達的思想感情、流露的精神狀態(tài)。某老師在上《人是能思想的葦草》時，第一步提問學生：“人是能思想的葦草概括了人什么樣的特點？”在學生討論得出結(jié)論后，教師自然引出對作者帕斯卡爾的介紹，并引入他人評價以突出作者在學者及后人心中的地位。這樣的拓展才是師生雙方都必需的。

其次要即時。所謂“語文的外延和生活的外延相等”，具體表現(xiàn)在課堂中，就是教師設(shè)法及時地將社會生活（包括歷史事件）引入課堂。有老師上《記念劉和珍君》，就巧妙地將歷史上的“三.一八”事件引入教學，打通歷史和語文的關(guān)節(jié)，并且播放劉和珍死時的慘狀照片、引入梁實秋等人的評論，藉以引導學生針對同一事件從不同角度觀照比較，得出“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的結(jié)論�！般氪ù蟮卣稹焙�，許多老師自己制作專題幻燈片，讓學生看圖片、聽聲音、作討論、寫作文。結(jié)果，所有學生的作文，感情真摯樸素、語言流暢自然、見解深刻到位，體現(xiàn)出了90后學生應(yīng)有的責任感和同理心，證明出“生活就是語文”的真理性——學生不會寫作文，實在是他們沒素材可寫，無話可說呵。

即時的第二個內(nèi)涵，針對教師——課堂總是千變?nèi)f化、不斷處于動態(tài)之中的，教師要能根據(jù)這一學情，及時穿插進課本以外的內(nèi)容�？鬃印叭省钡膬�(nèi)涵豐富異常，如何根據(jù)課文《克己復(fù)禮》向?qū)W生有序解釋？從“仁”的造字法開講無疑是最佳角度，“仁者，親也，從人二”（《說文人部》）理解了“仁”的最初意義，再向?qū)W生理論灌輸知識，諸如“儒家講善，強調(diào)‘誠意、正心’。儒家講究‘格物致知’，就是要求人們?nèi)コ�不當之物欲，抑制對不當�(shù)拿�利的貪欲，并且‘吾日三省吾身’，起心動念才會利益大眾，利益社會�！睂W生理解起來，就有基礎(chǔ)有前奏方便多了。

其三要適度適當。在聽各級各類公開課時，幾乎可以發(fā)現(xiàn)，拓展，成了課堂教學中的濫觴：在某些老師心里，拓展是課堂教學中必不可少的環(huán)節(jié)，一旦失去它，似乎課堂將不再成為完整的整體，于是，不分地域、不辨文本、不顧學生、不管內(nèi)容到處隨時使用。

失度不適度：《寶玉挨打》請來家長共同討論子女的教育問題；《斑羚飛渡》討論生態(tài)環(huán)境問題，這是內(nèi)容失當；《沙之書》找出許多關(guān)于博爾赫斯的評論資料，《為政以德》從各個角度搜出孔子及其對他的評論、對其作品的解讀，企圖從外圍讓學生明白他的創(chuàng)作風格，這是數(shù)量失控；《拿來主義》讓學生分組討論：近百年來，我們從外國“拿來”了什么？還有哪些東西可以“拿來”[①]，這是內(nèi)容乏精；初中課文《承天寺夜游》、《水調(diào)歌頭中秋》均要重復(fù)有關(guān)蘇軾的生平、在文學史上的地位，這是難易失度。過多的視覺沖擊盛宴，擠占了學生以語言文字為載體的想象、思索與領(lǐng)悟，且對拓展內(nèi)容印象不深。

適當是指拓展的內(nèi)容既要符合課文暗示的信息需要，又要切合課堂教學需要，更能培養(yǎng)學生的思辨能力、說話能力。同樣是《拿來主義》的教學設(shè)計，有位老師就提出了如下問題：有報刊載文《洋節(jié)入侵，圣誕節(jié)將成“第二春節(jié)”？》，那么，我們應(yīng)如何面對洋節(jié)入侵與傳統(tǒng)節(jié)日的不斷淡化？[②]這個拓展重在運用，重在鍛煉學生的思辨能力和分析能力，重視培養(yǎng)學生的策略性知識，學生的態(tài)度傾向又明顯示出個人喜好，自由度大開放性強，個性體現(xiàn)突出。

其四要求實效。實效意味著要明確目的、講究方法、注重形式——