作者：金沙中學(xué) 季勇
語文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是一個(gè)理想與現(xiàn)實(shí)、傳統(tǒng)與時(shí)代、宏觀與微觀交織、理性思辨的過程，在基于學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上，既要腳踏實(shí)地立足文本、編者意圖，也要符合的語文學(xué)科價(jià)值，更要仰望星空，契合教育本義為要求。
一、宏觀層面：教育本義
教育本義也就是我們的教育的達(dá)成和歸宿。學(xué)科教學(xué)只是教育的不同維度，其目標(biāo)的確定必然從屬于教育本義的整體要求。不同的時(shí)間、空間的教育者對(duì)教育本義的認(rèn)識(shí)是不一致的。儒家思想是我們東方教育的源頭，運(yùn)城學(xué)院李安綱教授解讀“儒”字認(rèn)為：“儒”從人、從需，社會(huì)需要之人就是儒，也就是說儒家教育的目的就是培養(yǎng)社會(huì)需要的人。在具體的做人、做事的準(zhǔn)則和行為規(guī)范上，儒家提出了“三綱五�！�，“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”以及“仁、義、禮、智、信”，仁是本體，義是品德，禮是形式，智為思想，信是保證，維護(hù)社會(huì)的是秩序和安定。但是，我們必須清晰的認(rèn)識(shí)到，儒家培養(yǎng)人才有一個(gè)重要的缺陷就是有著深厚的“官本位”意識(shí)。“學(xué)而優(yōu)則仕”、“格物致知誠意正心修身”，儒家始終以政治目的為最高任務(wù)，他們的一切教育活動(dòng)以及話語建構(gòu)與闡釋無不以這一目的為核心。所以，我們培養(yǎng)的人才群體始終以仕途本位，很少投身于順應(yīng)自身稟賦的純粹的自然科學(xué)、人文科學(xué)等領(lǐng)域研究，即使有也不過是仕途以外的消遣。這也是近代中國政治、經(jīng)濟(jì)、科技、軍事等全面的落后的一個(gè)主要原因。
就西方歐陸教育來看，在中世紀(jì)黑暗的歷史中，盧梭開創(chuàng)了新的教育方向，他在《愛彌兒》中反對(duì)培養(yǎng)受社會(huì)規(guī)范的制約“公民”，認(rèn)為“公民教育”限制了孩子天性的發(fā)展。在他的認(rèn)識(shí)中，人的自然本性是善良的、純潔的，人生來愛自由，具有愛心和同情心。他稱之為“高貴的原始人”，一切錯(cuò)誤和罪惡都是社會(huì)環(huán)境影響的結(jié)果。他提出教育必須遵循自然,順保持和發(fā)展人的自然本性�？档陆邮鼙R梭影響，認(rèn)為教育的價(jià)值是“使人成為真正人”，主張把教育的基礎(chǔ)建立在人的本性之上，發(fā)展人所有的自然稟賦和能力。在教育目的上，康德除特別強(qiáng)調(diào)道德教育，認(rèn)為最高的教育目的不是知識(shí)的傳授和智力的發(fā)達(dá)，乃是道德的完善。他曾有這樣一句名言“有兩種東西,我對(duì)它們的思考越是深沉和持久,他們?cè)谖倚撵`中喚起的贊嘆和敬畏就會(huì)越來越歷久彌新,一是我們頭頂浩瀚燦爛的星空,一是我們心中崇高的的道德法則�！碑�(dāng)下我們社會(huì)道德不斷滑坡，不斷出現(xiàn)“惡”事件,無疑是警示良言。十九世紀(jì)美國教育家杜威提出了“教育即生活、學(xué)校即社會(huì)”、“兒童中心主義”等新的實(shí)用主義教育理論。他指出：“教育即生長，除他自身之外沒有別的目的�！苯逃膬r(jià)值在于充分自由地發(fā)展兒童的智慧和性格，形成對(duì)社會(huì)的基本態(tài)度，從而實(shí)現(xiàn)民本主義社會(huì)。他從對(duì)個(gè)體生命的尊重的基礎(chǔ)上，努力達(dá)成了兩者的統(tǒng)一。
對(duì)東西方對(duì)教育本義回溯認(rèn)識(shí)中，我們可以大體可以獲得兩個(gè)有益啟示：
1.要始終基于“人”�；凇叭恕�，就是教育要建立在人的秉性的基礎(chǔ)上，并使其能夠自由的生長。“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這就是著名的“錢學(xué)森之問”。其實(shí)答案很簡單，杜威已經(jīng)給了我們回答：教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收，而是須要使人類“與生俱來”的能力得已生長。杰出人才都是天賦稟異的，達(dá)爾文與生俱來的本能就是與大自然對(duì)話，而父母強(qiáng)迫他學(xué)醫(yī)必定會(huì)扼殺一位生物學(xué)家。韓寒的天才就在于寫作和賽車，如果讓他研究數(shù)學(xué)，將會(huì)一事無成。
2.要始終發(fā)展“人”。發(fā)展“人”是指我們教育首先應(yīng)該建立在人發(fā)展的基礎(chǔ)上。如果一味的強(qiáng)調(diào)滿足社會(huì)要求，就是“育材”，不是“育人”，不但不利于人的個(gè)體發(fā)展，最終也導(dǎo)致社會(huì)的停滯不前。從理論上說，馬克思認(rèn)為，共產(chǎn)主義的基本特征之一就是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和人的自由解放，所以，發(fā)展“人”與社會(huì)的發(fā)展并不矛盾。以往我們提出的“德智體美勞全面發(fā)展”,“社會(huì)主義接班人”,有其時(shí)代意義，但在當(dāng)下就無法適應(yīng)時(shí)代新要求。人不是器，可以設(shè)定任何程序、功能，相較與“全面”，我們更希望個(gè)體“自由”的發(fā)展，能夠培養(yǎng)出韓寒、姚明、莫言等有一技之長的人，如果沒有培養(yǎng)得那么突出，能夠契合每一個(gè)天賦的秉性也好。
二、中觀層面：學(xué)科價(jià)值
在當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中，面對(duì)新課程理念下涌現(xiàn)出的“泛語文”、“假語文”、“非語文”等各色語文，我們語文教育者在對(duì)其否定的同時(shí)，基本上達(dá)成這樣一個(gè)共識(shí)：語文學(xué)科要培養(yǎng)的是孩子的語用能力，必然要基于“語言形式”展開教學(xué)，這樣才是語文的學(xué)科價(jià)值。事實(shí)上，就最低層次的應(yīng)試而言，即使是能夠在課堂上頭頭是道講授“語言形式”的教師面對(duì)試題有些時(shí)候也會(huì)手足無措。就如作文，我們掌握了很多審題立意、選材等的技法，可能還是沒有寫就高分作文的能力。事實(shí)上，就最低層次的應(yīng)試而言，即使是能夠在課堂上頭頭是道講授“語言形式”的教師面對(duì)試題有些時(shí)候也會(huì)手足無措。就如我們很多老三模作文，我們掌握了很多審題立意、選材等的技法，可能還是沒有寫就高分作文的能力。我們可以看一看日常的語文課堂，如果沒有言語的欲求，孩子懶得說話、語調(diào)拖沓、神游課外、目光呆滯，學(xué)生還能學(xué)習(xí)語言形式嗎？如果沒有深厚的歷史文化知識(shí)積淀，僅靠零碎的文言實(shí)詞、虛詞積累，我們能夠文言內(nèi)容嗎？如果沒有慎密的思維，我們能夠分析、解讀文本，特別是議論文文本嗎？語言只是表面的形式，背后是思維、方法、路徑，再到思想、理念（哲學(xué)）、價(jià)值構(gòu)成的一個(gè)整體。我們的語文老師在日常的教學(xué)中會(huì)有意無意的“竄味”，我們的許多優(yōu)秀的語文課會(huì)被冠以“政治課”、“歷史課”、“音樂課”等大帽子，而其他學(xué)科絕少出現(xiàn)，關(guān)鍵的原因在于“形式和內(nèi)容”是不可分割的。從語言學(xué)習(xí)研究的前沿科學(xué)來看，語言形式的訓(xùn)練與語用能力形不成必然聯(lián)系，學(xué)生的語言形式訓(xùn)練只是滿足教師的要求。蒂芬·平克更是在《語言本能》書中一開篇就告訴讀者“語言是天生的是人類的一種本能”。腦神經(jīng)科學(xué)研究也證明，人腦的語言區(qū)在幼兒出生之前就已經(jīng)形成�！蹦栽�(jīng)說道寫了很多語法書的呂叔湘，好像也沒能寫出一部很好的小說。其實(shí)莫言本身就是只有小學(xué)畢業(yè)。他曾曾經(jīng)半開玩笑、半認(rèn)真地說：“因?yàn)槲易x書比較少，所以我的想象力發(fā)達(dá)。如果我讀上三十年的書成了碩士、博士，可能想象力要大打折扣。法國學(xué)者布雷阿爾1867年提出“語言是一種社會(huì)事實(shí)”、“詞匯事實(shí)反映文化事實(shí)”。海德格爾說：“語言是人類精神的家園�！�
語文學(xué)科價(jià)值是“語言形式”與思想情感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、理性精神等核心素養(yǎng)的有機(jī)整合。我們可以將語文學(xué)科內(nèi)在價(jià)值粗略的劃分為四個(gè)維度：
1.“言語欲求”，通俗講就是“我想交流”。這應(yīng)該成為我們語文教學(xué)一個(gè)重中之重，我們的一切語文知識(shí)，思維、方法、路徑，理念、價(jià)值都必須建立在孩子“言語欲求”上，沒有學(xué)生的欲求一切都是空中樓閣、水中鏡月，空顯秀美而已無根本、徒有外形而內(nèi)在實(shí)質(zhì)。言語欲求既涉及到孩子非智力因素，包括意志力，道德修養(yǎng)，克服困難的勇氣和能力及自信、自立、自強(qiáng)的良好心理素質(zhì)等，需要我們教師去督促、去激勵(lì)、去感化，也涉及到知識(shí)的渴求、思維的碰撞、思想的感召、靈魂的喚醒等直接參與認(rèn)知過程的心理因素。當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+”可以在宏觀領(lǐng)域引發(fā)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新、引領(lǐng)新興業(yè)態(tài)的強(qiáng)大，但在我們微觀課堂，我個(gè)體認(rèn)為對(duì)語文教學(xué)改善有限，雖然在互聯(lián)網(wǎng)催生的“教育新寵”——慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂，但是由于無法教師和學(xué)生直面的交流，是以知識(shí)和教師為本位，無法基于基于孩子本體需要，幫助孩子言語生命的生長，發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的言語生命潛能、才情和天性、個(gè)性，順應(yīng)兒童言語智能的自我生長，使孩子成為生命的言說者，成全人的言語欲求。而課堂教學(xué)則能創(chuàng)設(shè)較強(qiáng)的的言語場，教師可以隨時(shí)采取多種措施從非智力、認(rèn)知過程兩個(gè)方面調(diào)控，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。
2.“語言形式”，即“我會(huì)交流”。指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，能夠建構(gòu)與運(yùn)用語言系統(tǒng)的靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)體系。我們的日常語文教學(xué)大多集中于此，這也是是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。
3.“言語內(nèi)容”,即“我有交流內(nèi)容”。語言文字是人類文化的載體，又是人類文化的重要組成部分。學(xué)習(xí)語言文字的過程，也是人類文化獲得的過程。通過語言文字的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)人類文化的傳承與理解。當(dāng)下高考改革倡導(dǎo)的“一點(diǎn)四面”改革主題，其中“立?樹人”是核心，社會(huì)主義核心價(jià)值觀、依法治國理念、中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、創(chuàng)新能力四個(gè)面中，除了創(chuàng)新能力是思維培育，其余三個(gè)方面都是我們言語（聽說讀寫）的主要內(nèi)容，特別是作文教學(xué)，如果我們?cè)谌粘ＵZ文教學(xué)中能夠多儲(chǔ)藏、多積累一些涉及這些主題的內(nèi)容，才能讓學(xué)生作文不流于庸俗，又具有時(shí)代感。但是，我們要能夠把握住與語文關(guān)系緊密核心文化，而不是把語文泛化。
4.“言語品格、境界”，即“我能交流透徹”。語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成，其中最重要的就是創(chuàng)造性思維和批判性思維的培養(yǎng)。創(chuàng)造性思維是以推理、想象、聯(lián)想、直覺等思維活動(dòng)為基礎(chǔ)的，批判性思維，就是以懷疑、批判、分析和實(shí)證為基礎(chǔ)的。需要補(bǔ)充的是，審美教育也是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，審美是指學(xué)生在語文活動(dòng)中體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力及品質(zhì)。北大教授曹文軒在意大利博洛尼亞國際童書展上榮獲國際安徒生獎(jiǎng)，他的文章特別推崇“大美”，認(rèn)為美和德，或者說是德和美是密不可分的。審美關(guān)乎人類的素質(zhì)、生存的質(zhì)量。
三、微觀層面：文本及編者意圖
語文教材是有兩個(gè)部分組成：一是文本，二是編者意圖。我們的教材是“選文集錦式”編排，文本就是教材的選文。編者意圖就是教材單元前的提示、課文的注解以及課后習(xí)題。我們的文本和編者意圖是統(tǒng)一的。文本是教材編者依據(jù)單元主題、學(xué)科價(jià)值、語文教育本義選擇并加工的。葉圣陶直接操辦了新中國第一代中學(xué)語文課文的編選，并定下規(guī)矩�！叭脒x文章要加工，思想內(nèi)容要加工，語言文字也要加工”。編者意圖同樣也是教材編者依據(jù)單元主題、學(xué)科價(jià)值、語文教育本義編設(shè)的知識(shí)要點(diǎn)、能力訓(xùn)練點(diǎn)方面的必要提示，能夠幫助我們快速、直接形成微觀的、具體的、可操作的的教學(xué)目標(biāo)。
1.我們要對(duì)文本的純潔保持敬畏。我們語文教學(xué)有很多問題，一個(gè)重要的方面就是我們教師自以為是依托相關(guān)原文寫作背景、或者某種理論冥思苦想出教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)加在文本之上。當(dāng)下語文界比較熱鬧的“韓李之爭”，爭議的焦點(diǎn)就是以“生死的意識(shí)”解讀《背影》�！侗秤啊分写_實(shí)充溢著“生命與死亡意識(shí)”，但如同“愛情是文學(xué)的永恒主題”一樣，生命與死亡也是文學(xué)的“顯見之識(shí)、人之常情、世之常理”。就如同當(dāng)下諸多語文名詞，真語文、青春語文、綠色語文、生活語文、本色語文、智慧語文、生命語文、人格語文、生態(tài)語文等等，就是語文某一屬性。從某一概念中拾起一碎片，構(gòu)造起一座意義大廈，對(duì)整體進(jìn)行理解。再如講，從“周易”角度來講《雷雨》，從知識(shí)分子自由的缺失講《珍珠鳥》。在者如補(bǔ)充刪節(jié)，穿插諸多“獨(dú)到”的研究性材料，也是許多名家或者公開課的慣例。某位特級(jí)教師上《送東陽馬生序》，特意補(bǔ)上刪節(jié)“謂余勉鄉(xiāng)人以學(xué)者，余之志也；詆我夸際遇之盛而驕鄉(xiāng)人者，豈知余者哉！”再用諸多材料告訴學(xué)生，作者的家境和際遇其實(shí)絕不是文中所述，“家貧，無從致書以觀”，最多也就那么一兩次的遭遇文中所說的，讓學(xué)生明白他在閱讀中看到的是作者的矯情和炫技。完全漠視教材的編者以及文本的生命獨(dú)立意識(shí)，為了一個(gè)自認(rèn)為猜想的結(jié)論，補(bǔ)充諸多導(dǎo)向性和暗示性的材料，在純粹的文本之上嫁接涂抹，我們可以作為學(xué)術(shù)研究，但在典范的中學(xué)課堂中，就是缺乏對(duì)文本敬畏感。
2.我們要珍視編者意圖。我們語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)確定有三個(gè)先天不足：一就是沒有“知識(shí)母體”。學(xué)科脫胎于古代蒙學(xué)，隨著1904年癸卯學(xué)制及其學(xué)堂章程的頒布與實(shí)施,語文“剝離”了數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、哲學(xué)、美術(shù)等科學(xué)、人文學(xué)科，得以獨(dú)立設(shè)科,具有現(xiàn)代學(xué)科意義的語文課程開始誕生了。但由于語文學(xué)科是人為的切割劃分的結(jié)果，沒有專門語文科學(xué)知識(shí)能夠?yàn)檎Z文課程充當(dāng)母體，也不具有某種科學(xué)的邏輯體系。二就是沒有明確的內(nèi)容目標(biāo)。語文課程目標(biāo)，王榮生在《語文教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)的達(dá)成》一文所闡述的“從總體上看，屬于‘能力目標(biāo)’或者叫‘素養(yǎng)目標(biāo)’，這與地理、歷史、物理、化學(xué)等課程的‘內(nèi)容目標(biāo)’有很大的不同。一般來說，‘內(nèi)容目標(biāo)’往往較為具體，較為直接地涵蓋著乃至規(guī)范著課程與教學(xué)內(nèi)容。而‘能力目標(biāo)’或‘素養(yǎng)目標(biāo)’，往往并不直接、具體地規(guī)限課程與教學(xué)內(nèi)容，對(duì)期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述（即目標(biāo)‘是什么’）與未達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容（即‘教什么’）之間，存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系”。比如，數(shù)學(xué)上“二次函數(shù)”就明確了教學(xué)的目標(biāo)。但是語文“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，“體味和推敲”應(yīng)該教那些內(nèi)容，語文課程目標(biāo)并不能明確。三就是教材不是知識(shí)體系編排。而文本只是與主題關(guān)聯(lián)的，而非語文學(xué)科內(nèi)在的課程內(nèi)容科學(xué)體系。語文課程這一切先天困境，給我們廣大一線語文教師具體操作帶來了諸多困惑。編者意圖是教材編者依據(jù)單元主題、學(xué)科價(jià)值、語文教育本義編設(shè)的知識(shí)要點(diǎn)、能力訓(xùn)練點(diǎn)方面的必要提示，能夠幫助我們快速、直接形成微觀的、具體的、可操作的的教學(xué)目標(biāo)。
比如，依據(jù)編者意圖，我們可以這樣來確定《最后一片長春藤葉》的教學(xué)目標(biāo)：《最后一片長春藤葉》是在蘇教版必修二《珍愛生命》專題，是《隕落與升華》板塊的第二篇文章。顯然從編者對(duì)《珍愛生命》主題的序言以及《隕落與升華》板塊的命名上，以及文本研習(xí)2“我們可以獲得哪些人生啟示”我們可以確立《最后一片長春藤葉》這篇文本教學(xué)中一個(gè)重要的目標(biāo)就是：結(jié)合文本深層思考,探尋文本中人物對(duì)生命價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)。在課后文本研習(xí)中，第一問“他畫的最后一片葉子是不是‘杰作’？為什么？顯然是讓我們解讀最后一片葉子上蘊(yùn)藏的的人性內(nèi)核。第二問“貝爾曼畫常春藤葉是小說的重要情節(jié)，作者沒有實(shí)寫，這樣寫有什么好處？”涉及的是小說的情節(jié)設(shè)置，教科書編者在引導(dǎo)我們探討歐·亨利小說結(jié)尾藝術(shù)。當(dāng)然，如果我們和文本對(duì)話，這是一篇典型的小說，我們可以考慮小說的基本要素（人物、故事情節(jié)、環(huán)境），文本研習(xí)2也涉及“貝爾曼人物形象的分析”但是對(duì)于高一的學(xué)生又太淺顯了點(diǎn)。再者從最新的文學(xué)理念講，小說不一定非得有有人物、故事情節(jié)、環(huán)境。我們語文老師要有自己的課程意識(shí)，適當(dāng)?shù)娜∩�。這篇文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)為：
1.結(jié)合文本深層思考,探尋文本中人物對(duì)生命價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)；
2.分析歐·亨利小說結(jié)尾藝術(shù)；
3.解讀最后一片葉子上的人性內(nèi)核，建構(gòu)自己的人生哲學(xué)。
當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的三個(gè)層面內(nèi)在應(yīng)該是統(tǒng)一的，宏觀層面的“教育本義”應(yīng)該是宗旨或者說終極追求，中觀層面的學(xué)科價(jià)值是出發(fā)點(diǎn)，微觀層面文本及編者意圖是立足點(diǎn)、依托。只有這樣三個(gè)層面的統(tǒng)一，我們才會(huì)擺脫對(duì)“他者”資料的依賴，以及“應(yīng)試”知識(shí)教學(xué)的挾裹，形成“我”的理念，從教育的本義出發(fā)，符合語文課程以及文本個(gè)性和編者意圖的、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定。
作者：金沙中學(xué) 季勇
語文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是一個(gè)理想與現(xiàn)實(shí)、傳統(tǒng)與時(shí)代、宏觀與微觀交織、理性思辨的過程，在基于學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上，既要腳踏實(shí)地立足文本、編者意圖，也要符合的語文學(xué)科價(jià)值，更要仰望星空，契合教育本義為要求。
一、宏觀層面：教育本義
教育本義也就是我們的教育的達(dá)成和歸宿。學(xué)科教學(xué)只是教育的不同維度，其目標(biāo)的確定必然從屬于教育本義的整體要求。不同的時(shí)間、空間的教育者對(duì)教育本義的認(rèn)識(shí)是不一致的。儒家思想是我們東方教育的源頭，運(yùn)城學(xué)院李安綱教授解讀“儒”字認(rèn)為：“儒”從人、從需，社會(huì)需要之人就是儒，也就是說儒家教育的目的就是培養(yǎng)社會(huì)需要的人。在具體的做人、做事的準(zhǔn)則和行為規(guī)范上，儒家提出了“三綱五�！�，“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”以及“仁、義、禮、智、信”，仁是本體，義是品德，禮是形式，智為思想，信是保證，維護(hù)社會(huì)的是秩序和安定。但是，我們必須清晰的認(rèn)識(shí)到，儒家培養(yǎng)人才有一個(gè)重要的缺陷就是有著深厚的“官本位”意識(shí)�！皩W(xué)而優(yōu)則仕”、“格物致知誠意正心修身”，儒家始終以政治目的為最高任務(wù)，他們的一切教育活動(dòng)以及話語建構(gòu)與闡釋無不以這一目的為核心。所以，我們培養(yǎng)的人才群體始終以仕途本位，很少投身于順應(yīng)自身稟賦的純粹的自然科學(xué)、人文科學(xué)等領(lǐng)域研究，即使有也不過是仕途以外的消遣。這也是近代中國政治、經(jīng)濟(jì)、科技、軍事等全面的落后的一個(gè)主要原因。
就西方歐陸教育來看，在中世紀(jì)黑暗的歷史中，盧梭開創(chuàng)了新的教育方向，他在《愛彌兒》中反對(duì)培養(yǎng)受社會(huì)規(guī)范的制約“公民”，認(rèn)為“公民教育”限制了孩子天性的發(fā)展。在他的認(rèn)識(shí)中，人的自然本性是善良的、純潔的，人生來愛自由，具有愛心和同情心。他稱之為“高貴的原始人”，一切錯(cuò)誤和罪惡都是社會(huì)環(huán)境影響的結(jié)果。他提出教育必須遵循自然,順保持和發(fā)展人的自然本性。康德接受盧梭影響，認(rèn)為教育的價(jià)值是“使人成為真正人”，主張把教育的基礎(chǔ)建立在人的本性之上，發(fā)展人所有的自然稟賦和能力。在教育目的上，康德除特別強(qiáng)調(diào)道德教育，認(rèn)為最高的教育目的不是知識(shí)的傳授和智力的發(fā)達(dá)，乃是道德的完善。他曾有這樣一句名言“有兩種東西,我對(duì)它們的思考越是深沉和持久,他們?cè)谖倚撵`中喚起的贊嘆和敬畏就會(huì)越來越歷久彌新,一是我們頭頂浩瀚燦爛的星空,一是我們心中崇高的的道德法則。”當(dāng)下我們社會(huì)道德不斷滑坡，不斷出現(xiàn)“惡”事件,無疑是警示良言。十九世紀(jì)美國教育家杜威提出了“教育即生活、學(xué)校即社會(huì)”、“兒童中心主義”等新的實(shí)用主義教育理論。他指出：“教育即生長，除他自身之外沒有別的目的�！苯逃膬r(jià)值在于充分自由地發(fā)展兒童的智慧和性格，形成對(duì)社會(huì)的基本態(tài)度，從而實(shí)現(xiàn)民本主義社會(huì)。他從對(duì)個(gè)體生命的尊重的基礎(chǔ)上，努力達(dá)成了兩者的統(tǒng)一。
對(duì)東西方對(duì)教育本義回溯認(rèn)識(shí)中，我們可以大體可以獲得兩個(gè)有益啟示：
1.要始終基于“人”�；凇叭恕�，就是教育要建立在人的秉性的基礎(chǔ)上，并使其能夠自由的生長。“為什么我們的學(xué)�？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這就是著名的“錢學(xué)森之問”。其實(shí)答案很簡單，杜威已經(jīng)給了我們回答：教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童或青年去吸收，而是須要使人類“與生俱來”的能力得已生長。杰出人才都是天賦稟異的，達(dá)爾文與生俱來的本能就是與大自然對(duì)話，而父母強(qiáng)迫他學(xué)醫(yī)必定會(huì)扼殺一位生物學(xué)家。韓寒的天才就在于寫作和賽車，如果讓他研究數(shù)學(xué)，將會(huì)一事無成。
2.要始終發(fā)展“人”。發(fā)展“人”是指我們教育首先應(yīng)該建立在人發(fā)展的基礎(chǔ)上。如果一味的強(qiáng)調(diào)滿足社會(huì)要求，就是“育材”，不是“育人”，不但不利于人的個(gè)體發(fā)展，最終也導(dǎo)致社會(huì)的停滯不前。從理論上說，馬克思認(rèn)為，共產(chǎn)主義的基本特征之一就是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和人的自由解放，所以，發(fā)展“人”與社會(huì)的發(fā)展并不矛盾。以往我們提出的“德智體美勞全面發(fā)展”,“社會(huì)主義接班人”,有其時(shí)代意義，但在當(dāng)下就無法適應(yīng)時(shí)代新要求。人不是器，可以設(shè)定任何程序、功能，相較與“全面”，我們更希望個(gè)體“自由”的發(fā)展，能夠培養(yǎng)出韓寒、姚明、莫言等有一技之長的人，如果沒有培養(yǎng)得那么突出，能夠契合每一個(gè)天賦的秉性也好。
二、中觀層面：學(xué)科價(jià)值
在當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中，面對(duì)新課程理念下涌現(xiàn)出的“泛語文”、“假語文”、“非語文”等各色語文，我們語文教育者在對(duì)其否定的同時(shí)，基本上達(dá)成這樣一個(gè)共識(shí)：語文學(xué)科要培養(yǎng)的是孩子的語用能力，必然要基于“語言形式”展開教學(xué)，這樣才是語文的學(xué)科價(jià)值。事實(shí)上，就最低層次的應(yīng)試而言，即使是能夠在課堂上頭頭是道講授“語言形式”的教師面對(duì)試題有些時(shí)候也會(huì)手足無措。就如作文，我們掌握了很多審題立意、選材等的技法，可能還是沒有寫就高分作文的能力。事實(shí)上，就最低層次的應(yīng)試而言，即使是能夠在課堂上頭頭是道講授“語言形式”的教師面對(duì)試題有些時(shí)候也會(huì)手足無措。就如我們很多老三模作文，我們掌握了很多審題立意、選材等的技法，可能還是沒有寫就高分作文的能力。我們可以看一看日常的語文課堂，如果沒有言語的欲求，孩子懶得說話、語調(diào)拖沓、神游課外、目光呆滯，學(xué)生還能學(xué)習(xí)語言形式嗎？如果沒有深厚的歷史文化知識(shí)積淀，僅靠零碎的文言實(shí)詞、虛詞積累，我們能夠文言內(nèi)容嗎？如果沒有慎密的思維，我們能夠分析、解讀文本，特別是議論文文本嗎？語言只是表面的形式，背后是思維、方法、路徑，再到思想、理念（哲學(xué)）、價(jià)值構(gòu)成的一個(gè)整體。我們的語文老師在日常的教學(xué)中會(huì)有意無意的“竄味”，我們的許多優(yōu)秀的語文課會(huì)被冠以“政治課”、“歷史課”、“音樂課”等大帽子，而其他學(xué)科絕少出現(xiàn)，關(guān)鍵的原因在于“形式和內(nèi)容”是不可分割的。從語言學(xué)習(xí)研究的前沿科學(xué)來看，語言形式的訓(xùn)練與語用能力形不成必然聯(lián)系，學(xué)生的語言形式訓(xùn)練只是滿足教師的要求。蒂芬·平克更是在《語言本能》書中一開篇就告訴讀者“語言是天生的是人類的一種本能”。腦神經(jīng)科學(xué)研究也證明，人腦的語言區(qū)在幼兒出生之前就已經(jīng)形成�！蹦栽�(jīng)說道寫了很多語法書的呂叔湘，好像也沒能寫出一部很好的小說。其實(shí)莫言本身就是只有小學(xué)畢業(yè)。他曾曾經(jīng)半開玩笑、半認(rèn)真地說：“因?yàn)槲易x書比較少，所以我的想象力發(fā)達(dá)。如果我讀上三十年的書成了碩士、博士，可能想象力要大打折扣。法國學(xué)者布雷阿爾1867年提出“語言是一種社會(huì)事實(shí)”、“詞匯事實(shí)反映文化事實(shí)”。海德格爾說：“語言是人類精神的家園�！�
語文學(xué)科價(jià)值是“語言形式”與思想情感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、理性精神等核心素養(yǎng)的有機(jī)整合。我們可以將語文學(xué)科內(nèi)在價(jià)值粗略的劃分為四個(gè)維度：
1.“言語欲求”，通俗講就是“我想交流”。這應(yīng)該成為我們語文教學(xué)一個(gè)重中之重，我們的一切語文知識(shí)，思維、方法、路徑，理念、價(jià)值都必須建立在孩子“言語欲求”上，沒有學(xué)生的欲求一切都是空中樓閣、水中鏡月，空顯秀美而已無根本、徒有外形而內(nèi)在實(shí)質(zhì)。言語欲求既涉及到孩子非智力因素，包括意志力，道德修養(yǎng)，克服困難的勇氣和能力及自信、自立、自強(qiáng)的良好心理素質(zhì)等，需要我們教師去督促、去激勵(lì)、去感化，也涉及到知識(shí)的渴求、思維的碰撞、思想的感召、靈魂的喚醒等直接參與認(rèn)知過程的心理因素。當(dāng)下“互聯(lián)網(wǎng)+”可以在宏觀領(lǐng)域引發(fā)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新、引領(lǐng)新興業(yè)態(tài)的強(qiáng)大，但在我們微觀課堂，我個(gè)體認(rèn)為對(duì)語文教學(xué)改善有限，雖然在互聯(lián)網(wǎng)催生的“教育新寵”——慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂，但是由于無法教師和學(xué)生直面的交流，是以知識(shí)和教師為本位，無法基于基于孩子本體需要，幫助孩子言語生命的生長，發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的言語生命潛能、才情和天性、個(gè)性，順應(yīng)兒童言語智能的自我生長，使孩子成為生命的言說者，成全人的言語欲求。而課堂教學(xué)則能創(chuàng)設(shè)較強(qiáng)的的言語場，教師可以隨時(shí)采取多種措施從非智力、認(rèn)知過程兩個(gè)方面調(diào)控，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。
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