作者：吉林省教育學(xué)院張玉新東北師大附中 王春
長期以來，語文課本中的戲劇文本成了雞肋都不如的擺設(shè)，教材必選，教學(xué)未必教，考試絕不考。有的老師或許會在班級讓學(xué)生分角色朗讀劇本，但更多的是出于教學(xué)任務(wù)的考慮。戲劇教學(xué)是否有規(guī)律可循，如何進(jìn)行戲劇教學(xué)？“排演”是不是語文教學(xué)的選擇？本文對此試作初步探討。
一、“跨界”藝術(shù)非戲劇教學(xué)的選項
一般說來，文體知識雖然不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力，但它往往可以作為指引教學(xué)的基本路徑；文體知識是對文體本質(zhì)特點的抽象，是在文體的諸多個體中歸納概括出來的一般性知識，反過來對文體教學(xué)也具有指導(dǎo)性。
從文體知識角度查找“戲劇”的詞條，《辭�！返奈膶W(xué)分冊中找不到，要到藝術(shù)分冊中找。這表明，戲劇是被當(dāng)作綜合藝術(shù)而劃歸藝術(shù)門類的，只有劇本才算是文學(xué)四分法中的一類。語文教學(xué)就應(yīng)該著眼于戲劇的劇本文學(xué)性來“搭臺唱戲”。
作為表演藝術(shù)的戲劇，“跨界”是重要特征。戲劇作為一種綜合藝術(shù)，融合多種藝術(shù)表現(xiàn)手段，其直接的、外在的表現(xiàn)，一是文學(xué)，主要指劇本；二是造型，主要指布景、燈光、道具、服裝、化妝；三是音樂，主要指戲劇演出中的音響、插曲、配樂等；四是舞蹈，主要指舞劇、戲曲藝術(shù)中包含的舞蹈成分，在話劇中轉(zhuǎn)化為演員的表演藝術(shù)——動作藝術(shù)。
文學(xué)上戲劇的概念是指為戲劇表演所創(chuàng)作的腳本，即劇本。劇本是戲劇演出的基礎(chǔ)，直接決定了戲劇的藝術(shù)性和思想性。它作為一種文學(xué)形式，在不演出的狀態(tài)下，可以作為單獨的文學(xué)樣式欣賞，可以像小說那樣供人閱讀，但它的基本價值在于可演性。
二、戲劇教學(xué)要定位于劇本的文學(xué)性
戲劇之于語文教學(xué)，我們認(rèn)為不能將其定位在跨界藝術(shù)上，而是要定位在案頭即劇本的文學(xué)性上。先來看一個例子：
【案例一】
1998年，某高中校內(nèi)教研活動，一位古代文學(xué)功底不錯的青年教師執(zhí)教《竇娥冤》（選場），給人印象最深的就是一位女生身披白布扮演竇娥，在講臺上聲淚俱下地誦讀“滾繡球”等唱詞。
評課時我表達(dá)了對這種“表演”的不贊成意見，但沒有得到執(zhí)教者的認(rèn)可。從課堂環(huán)節(jié)看，教師肯定布置“表演”的女同學(xué)做了充分的“預(yù)演”，并進(jìn)行了必要的指導(dǎo)，但是元雜劇有其特質(zhì)，對話的散文化與唱詞的韻文化十分獨特，非專業(yè)演員難以演出其中的韻味。因此，若想在語文課堂靠學(xué)生化妝、表演“喚醒”元雜劇是不可能的。此類課有一定的代表性，它暴露的是教師對戲劇本質(zhì)認(rèn)知的欠缺，對語文教學(xué)本質(zhì)認(rèn)知的偏差，即試圖把劇本當(dāng)作排演的腳本，而不是把劇本當(dāng)作案頭文學(xué)去鑒賞。
以表演作為這堂課的“亮點”，恰恰成為其最大的敗筆。戲劇除了演員這個主要因素外，還有演出中的音樂成分，無論是插曲、配樂還是音響，其價值主要在于對演員塑造舞臺形象的協(xié)同作用；演出中的造型藝術(shù)成分，如布景、燈光、道具、服裝、化妝，也是從不同的角度為演員塑造舞臺形象起特定輔助作用的；以演員表演藝術(shù)為本體，對多種藝術(shù)成分進(jìn)行吸收與融化，構(gòu)成了戲劇藝術(shù)的外在形態(tài)。而這些，都是跨界的綜合藝術(shù)，語文課堂既不是也不能充當(dāng)戲劇表演的舞臺。
至于有的學(xué)校排演話劇進(jìn)課堂，與語文有聯(lián)系卻不是語文課，不是語文教學(xué)。
三、定位于案頭文學(xué)的戲劇怎么教
戲劇的藝類定位在跨界的綜合表演藝術(shù)上，文學(xué)性只是其中的一個屬性；語文課堂教學(xué)沒有辦法滿足綜合表演藝術(shù)的條件，因為這不是語文教學(xué)的任務(wù)與目標(biāo)。語文課本中選入的戲劇都是上演過的優(yōu)秀劇目，其演出價值自不待言，其劇本的文學(xué)價值也是可圈可點。劇本的案頭特點恰是語文教學(xué)的價值選擇，也就是說選擇劇本的案頭性質(zhì)就是彰顯語文教學(xué)的文學(xué)性。
從語文教學(xué)原則著眼，各類文體包括戲劇在內(nèi)，有共同遵循的原則。比如，確定教學(xué)設(shè)計的起點，找到課堂教學(xué)的起點，關(guān)注課堂教學(xué)的有效性，等等。從語文教學(xué)的文學(xué)性定位著眼，文學(xué)作品與非文學(xué)作品的教學(xué)有差異，也有其共同性。我們再來看兩個案例：
【案例二】
在一場語文教師基本功大賽中，一位教師執(zhí)教《雷雨》（選場）。從選課上看，與詩歌、散文、小說相比戲劇教學(xué)更有難度。學(xué)生沒有預(yù)習(xí)，又是戲劇的節(jié)選，著實不好處理。
執(zhí)教者表現(xiàn)出了較好的教學(xué)素質(zhì)。第一，他自身有大學(xué)時代演話劇的底子，因此懂得從戲劇語言的品讀入手進(jìn)入文本，尤其是跟學(xué)生分角色品讀關(guān)鍵對話，營造了良好的課堂氛圍。第二，貼近文本分析文本人物性格。老師請學(xué)生根據(jù)課文分析周樸園和魯侍萍到底有沒有真正的愛情，學(xué)生討論得十分熱烈，也自然沒有結(jié)果，但在這個過程中，學(xué)生深入文本，分析論證，各執(zhí)一詞，言之成理。這使得課堂流程順暢，避免了課文長、沒有時間朗讀全文的不足。其實，這個問題隱含的邏輯是：要提出自己的觀點，就要讀課文找證據(jù)，這恰好符合語文課堂教學(xué)的規(guī)律。這節(jié)課得到評課專家的肯定，關(guān)鍵在于抓住了戲劇中最富特點的對話去分析人物，既遷移了學(xué)生的語言分析能力，又彰顯了劇本的案頭特色。
【案例三】
一位教師執(zhí)教《哈姆萊特》（選場），課前布置了預(yù)習(xí)題目，課堂上分四個小組圍繞《哈姆萊特》的主要情節(jié)、比武時人物的心理、哈姆萊特和奧斯里克對話的語言特色以及哈姆萊特形象四個問題，結(jié)合查找的資料，分享學(xué)習(xí)成果。教師始終引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文展開陳述、討論，分角色朗讀關(guān)鍵的人物對話，結(jié)合課文閱讀、分析回答四個問題。設(shè)置的思考題和推薦閱讀書目都與拓展閱讀、深入挖掘文本有關(guān)，值得借鑒。本課有兩個亮點：
二是文本既定，教無定法。一方面，相同文體文本的教學(xué)有其比較穩(wěn)定的相似性，即所謂教有定法；另一方面，某文體的某一個具體文本的教學(xué)又有其特殊性，即所謂教無定法。比如，案例一是元雜劇，劇本中大量使用元代方言俗語，而教材中的注釋掛一漏萬，教學(xué)上存在大量的語言障礙，需要花費很大的力氣來疏通文義，畢竟讀懂文本是賞析文本的重要前提；案例二是現(xiàn)代話劇，在閱讀上毫無障礙，可以直接圍繞戲劇語言、人物個性、戲劇沖突展開研討。不同的劇本在閱讀上存在不同的難度，教學(xué)方法自然有差異。再如，《雷雨》與《哈姆萊特》雖然同屬話劇，但創(chuàng)作時代、文化背景、語言風(fēng)格完全不同�！独子辍分械膶υ捹N近我們的生活情境，符合我們的欣賞習(xí)慣�！豆啡R特》中的對話充滿強烈的情緒性，其語言風(fēng)格與我們的生活情境、欣賞習(xí)慣相去較遠(yuǎn)。從宏觀因素看，這里有異域文化的時空因素的影響；從其劇本產(chǎn)生的特殊性來看，莎士比亞劇本語言風(fēng)格也受當(dāng)時劇場演出條件的影響。演員在演出過程中陸續(xù)有觀眾進(jìn)出，劇場較為嘈雜，為了吸引觀眾，交代清楚情節(jié)，莎士比亞的戲劇在語言上往往繁復(fù)、幽默、五光十色，從典雅的書面語到鄙俗的市井語，從民謠體到古詩體，無所不涉。一中一西，一古一今，風(fēng)格既然不同，欣賞角度也自然不同。再如，傳統(tǒng)戲曲既有唱詞又有賓白，話劇則主要是對話。因此，元雜劇具體篇目的教學(xué)與莎士比亞戲劇具體篇目的教學(xué)在方法也必然存在不同。也就是說，對具體文本的教學(xué)，由于教師對教學(xué)內(nèi)容和語文學(xué)習(xí)活動理解的不同，存在“教無定法”的問題。
結(jié)合戲劇文本教學(xué)的特點以及戲劇文本學(xué)習(xí)的特殊性，我們認(rèn)為一些以提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目的的戲劇文本學(xué)習(xí)方法可以借鑒。
一是立足于寫作的語文學(xué)習(xí)活動：
讓學(xué)生在充分閱讀戲劇文本和廣泛搜集參考文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上寫戲劇評論，寫讀后感，使讀寫有效結(jié)合。
進(jìn)行文體轉(zhuǎn)換寫作，體會不同文體轉(zhuǎn)換中二度創(chuàng)作的愉悅。將劇本改變成小說，更好地體會劇本的元素如何轉(zhuǎn)變成小說的元素。將有情節(jié)的短篇小說改成劇本，更好地玩味戲劇的元素。
嘗試?yán)m(xù)寫，為劇本編寫新的結(jié)尾，使劇情產(chǎn)生新的、有創(chuàng)意的變化，使學(xué)生在參與中完成與作家、文本的深度對話。
二是立足于朗讀的語文學(xué)習(xí)活動：
開展劇本配音活動，讓學(xué)生用自己的聲音展現(xiàn)自己對劇本中人物的理解和把握。
品鑒不同版本的話劇中不同的演員對同一個人物的處理，讓學(xué)生通過選擇提升審美能力。
三是立足于專題閱讀的語文學(xué)習(xí)活動：
對于外國劇作可以采用不同譯本的對比閱讀，加深學(xué)生對人物語言的理解。
圍繞名家名作的“研究公案”，搜集材料，開展專題閱讀。
總之，我們主張把戲劇教學(xué)定位在劇本的文學(xué)性上，而不是當(dāng)作表演藝術(shù)；劇本的文體確定性在整體上決定了教有定法，劇本的文本特殊性決定了教無定法。戲劇教學(xué)作為語文學(xué)習(xí)活動，在凸顯學(xué)生主體性的同時，要充分重視戲劇文本的靜態(tài)研究與學(xué)習(xí)活動的動態(tài)生成。在把握好戲劇教學(xué)的根本特點和能力導(dǎo)向的前提下，采用的語文學(xué)習(xí)活動方式才可能是恰切的，否則事倍功半。
作者：吉林省教育學(xué)院張玉新東北師大附中 王春
長期以來，語文課本中的戲劇文本成了雞肋都不如的擺設(shè)，教材必選，教學(xué)未必教，考試絕不考。有的老師或許會在班級讓學(xué)生分角色朗讀劇本，但更多的是出于教學(xué)任務(wù)的考慮。戲劇教學(xué)是否有規(guī)律可循，如何進(jìn)行戲劇教學(xué)？“排演”是不是語文教學(xué)的選擇？本文對此試作初步探討。
一、“跨界”藝術(shù)非戲劇教學(xué)的選項
一般說來，文體知識雖然不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力，但它往往可以作為指引教學(xué)的基本路徑；文體知識是對文體本質(zhì)特點的抽象，是在文體的諸多個體中歸納概括出來的一般性知識，反過來對文體教學(xué)也具有指導(dǎo)性。
從文體知識角度查找“戲劇”的詞條，《辭�！返奈膶W(xué)分冊中找不到，要到藝術(shù)分冊中找。這表明，戲劇是被當(dāng)作綜合藝術(shù)而劃歸藝術(shù)門類的，只有劇本才算是文學(xué)四分法中的一類。語文教學(xué)就應(yīng)該著眼于戲劇的劇本文學(xué)性來“搭臺唱戲”。
作為表演藝術(shù)的戲劇，“跨界”是重要特征。戲劇作為一種綜合藝術(shù)，融合多種藝術(shù)表現(xiàn)手段，其直接的、外在的表現(xiàn)，一是文學(xué)，主要指劇本；二是造型，主要指布景、燈光、道具、服裝、化妝；三是音樂，主要指戲劇演出中的音響、插曲、配樂等；四是舞蹈，主要指舞劇、戲曲藝術(shù)中包含的舞蹈成分，在話劇中轉(zhuǎn)化為演員的表演藝術(shù)——動作藝術(shù)。
文學(xué)上戲劇的概念是指為戲劇表演所創(chuàng)作的腳本，即劇本。劇本是戲劇演出的基礎(chǔ)，直接決定了戲劇的藝術(shù)性和思想性。它作為一種文學(xué)形式，在不演出的狀態(tài)下，可以作為單獨的文學(xué)樣式欣賞，可以像小說那樣供人閱讀，但它的基本價值在于可演性。
二、戲劇教學(xué)要定位于劇本的文學(xué)性
戲劇之于語文教學(xué)，我們認(rèn)為不能將其定位在跨界藝術(shù)上，而是要定位在案頭即劇本的文學(xué)性上。先來看一個例子：
【案例一】
1998年，某高中校內(nèi)教研活動，一位古代文學(xué)功底不錯的青年教師執(zhí)教《竇娥冤》（選場），給人印象最深的就是一位女生身披白布扮演竇娥，在講臺上聲淚俱下地誦讀“滾繡球”等唱詞。
評課時我表達(dá)了對這種“表演”的不贊成意見，但沒有得到執(zhí)教者的認(rèn)可。從課堂環(huán)節(jié)看，教師肯定布置“表演”的女同學(xué)做了充分的“預(yù)演”，并進(jìn)行了必要的指導(dǎo)，但是元雜劇有其特質(zhì)，對話的散文化與唱詞的韻文化十分獨特，非專業(yè)演員難以演出其中的韻味。因此，若想在語文課堂靠學(xué)生化妝、表演“喚醒”元雜劇是不可能的。此類課有一定的代表性，它暴露的是教師對戲劇本質(zhì)認(rèn)知的欠缺，對語文教學(xué)本質(zhì)認(rèn)知的偏差，即試圖把劇本當(dāng)作排演的腳本，而不是把劇本當(dāng)作案頭文學(xué)去鑒賞。
一是立足于新課程倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，特別強調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這從課前按小組分配任務(wù)、課上分小組討論解決相應(yīng)問題、課后拓展閱讀等都能看出其清晰的邏輯線索。自主學(xué)習(xí)的核心因素是學(xué)生的自覺參與和主體性的發(fā)揮，以及教師的組織與指導(dǎo)，而非放任自流、散漫地讓學(xué)生“自學(xué)”；合作學(xué)習(xí)不僅使學(xué)生獲得認(rèn)知水平方面的提高，而且在學(xué)習(xí)過程中得到樂趣，突出了教學(xué)的情景功能；探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以主體的姿態(tài)帶著探究的精神，自主地參與學(xué)習(xí)過程，以嘗試發(fā)現(xiàn)、實踐體驗、獨立探究、合作討論等形式探索知識、發(fā)展思維能力。從課堂教學(xué)的過程中可以看出，執(zhí)教者對學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變做出了很好的嘗試。
二是把課文定位為劇本而非“綜合藝術(shù)”展開教學(xué)，突出劇本的文學(xué)性特點。比如對哈姆萊特的性格特征的討論，有人認(rèn)為哈姆萊特是“思想的巨人，行動的矮子”，是一位猶豫王子、延宕王子；也有人認(rèn)為憂郁與延宕正是哈姆萊特的偉大之處，正是由于他的深思熟慮，才使得真相大白于天下，使奸王的嘴臉昭然若揭。哈姆萊特是一位睿智、果斷的王子，是人文主義思想家和先驅(qū)者。這些觀點學(xué)生都有提及，雖然有的只是一句話，但透露出來的是大量的文獻(xiàn)閱讀，因為只有在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上才會說出有分量的話。
這節(jié)課教師要彰顯的是學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的分角色朗讀、情節(jié)復(fù)述、人物分析等都以學(xué)生活動為主，也著眼于學(xué)習(xí)能力的遷移，而不是試圖表演莎士比亞戲劇。
【案例四】
一位高中教師異地執(zhí)教《雷雨》一課。上課學(xué)生語文基礎(chǔ)很好，教師請學(xué)生搜集有關(guān)《雷雨》的課程資源，提前自讀課文，就自己感興趣的內(nèi)容展開研究性學(xué)習(xí)，課堂分組展示學(xué)習(xí)成果。結(jié)果學(xué)生寫出了30多篇有關(guān)《雷雨》的文章，課堂上展示的學(xué)習(xí)成果異常精彩，得到聽課教師好評。
與案例二相比，這是一節(jié)事先有充分準(zhǔn)備的課，但是課堂上沒有了戲劇常規(guī)教學(xué)的分角色朗讀、人物性格分析，而是拓開一步，在假定學(xué)生可以自己弄懂這些的前提下，請學(xué)生以主體的姿態(tài)策劃一次主題學(xué)習(xí)活動。此種嘗試是對常規(guī)戲劇教學(xué)的顛覆，這得益于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。它和案例三給我們的最大啟示是語文學(xué)習(xí)活動的創(chuàng)新不只體現(xiàn)在教師如何教，也體現(xiàn)在學(xué)生如何學(xué)上。
從以上案例二、三、四中，我們大概可以總結(jié)出戲劇教學(xué)的兩個特點：
一是文體既定，教有定法。既然確定了教學(xué)內(nèi)容是戲劇——劇本，教學(xué)方法就有異于詩歌、散文、小說等文學(xué)作品的教學(xué)，就要圍繞著劇本的特點展開教學(xué)。小說教學(xué)不能回避人物、情節(jié)、環(huán)境，散文教學(xué)不能回避形散神聚，詩歌教學(xué)不能回避抒情、寫景，戲劇教學(xué)自然也有其獨特的追求。比如，劇本的語言包括人物語言和舞臺說明；人物語言——臺詞，包括對白、獨白、旁白等，是人物心理、動作的外觀；舞臺說明是一種敘述性語言，用來直接說明人物的動作、心理和所處環(huán)境等，直接展示人物性格和戲劇情節(jié)。再如，戲劇沖突是表現(xiàn)人與人之間矛盾關(guān)系和人物內(nèi)心矛盾的特殊藝術(shù)形式，教學(xué)中必須得到重視。英國戲劇理論家威廉·阿契爾在其經(jīng)典之作《劇作法》中說過：“劇作家技巧的主要內(nèi)容就是在于產(chǎn)生、維持、懸置、加劇和解除緊張�！辫b賞戲劇沖突的創(chuàng)設(shè)藝術(shù)，是戲劇文本學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。再如，戲劇中悲劇性與喜劇性相融合的藝術(shù)特色。優(yōu)秀的劇作家往往能夠把悲劇性和喜劇性熔為一爐。悲劇因為帶有喜劇性而更加豐滿，喜劇因為帶有悲劇性而更加深刻�！独子辍分械聂斮F這個丑角式的喜劇人物，他的存在就增加了讀者對魯侍萍和四鳳人生境遇的同情。劇本的文體知識大致決定了教學(xué)的重點與難點。
定位在劇本的文學(xué)性上，正像劇本在不排演的情況下可以像小說那樣欣賞一樣，教學(xué)中也同樣可以充分關(guān)聯(lián)小說閱讀的經(jīng)驗，在人物、語言、情節(jié)往劇本上遷移。文學(xué)作品尤其是敘事類作品教學(xué)的共同性，也就是“教有定法”的層面。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/gaozhong/655513.html
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