作者：蔡宏偉
【關(guān)鍵詞】文本解讀學(xué)生認(rèn)知教材內(nèi)蘊(yùn)教師素質(zhì)度
【內(nèi)容提要】本文以錢(qián)夢(mèng)龍先生解讀《愚公移山》為范例，探討文本解讀中應(yīng)注意的三個(gè)問(wèn)題：即學(xué)生的認(rèn)知、教材的內(nèi)蘊(yùn)和教師的素質(zhì)。針對(duì)近幾年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)文本解讀設(shè)置了不少高標(biāo)準(zhǔn)，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細(xì)讀”等的現(xiàn)狀，以及實(shí)際教學(xué)中存在的文本解讀“無(wú)度”、“過(guò)度”的行為，文章作者依據(jù)錢(qián)先生的以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的理論，闡述了文本解讀的“度”應(yīng)由學(xué)生的認(rèn)知水平，教材的內(nèi)蘊(yùn)，教師的才、學(xué)、識(shí)素質(zhì)這三方面的“度”決定的看法。作者強(qiáng)烈反對(duì)在實(shí)際教學(xué)中的超越學(xué)生認(rèn)知水平、脫離教材內(nèi)蘊(yùn)的文本解讀“無(wú)度”、“過(guò)度”行為，呼吁語(yǔ)文教師要不斷學(xué)習(xí)，不斷提高自身素質(zhì)。作者認(rèn)為，認(rèn)真學(xué)習(xí)、總結(jié)以錢(qián)夢(mèng)龍先生為代表的語(yǔ)文界賢達(dá)在文本解讀方面的成功經(jīng)驗(yàn)，是目前語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)避免“誤解”、“曲解”文本的有效途徑之一。
閱讀教學(xué)的核心問(wèn)題是“教什么”，“教什么”的關(guān)鍵就是文本解讀。語(yǔ)文教師解讀文本的能力決定其教學(xué)水平。因此，近幾年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)文本解讀設(shè)置了不少高標(biāo)準(zhǔn)，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細(xì)讀”等。許多教師相信，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學(xué)自然就精彩。
事實(shí)果真如此嗎？“深度”也好，“廣度”、“細(xì)度”也好，關(guān)鍵是要把握好“度”�！岸取笔鞘裁�？“度”就是物質(zhì)數(shù)與量的統(tǒng)一，是事物的質(zhì)所容納的量的范圍。事物的量在度的范圍內(nèi)變化，事物的質(zhì)不會(huì)發(fā)生改變；超過(guò)度的范圍發(fā)生量變，事物的質(zhì)就會(huì)相應(yīng)地發(fā)生變化。在文本解讀中，“深”、“廣”、“細(xì)”都有一定的范圍，我們就謂之文本解讀的“度”。
如何把握文本解讀的“度”？我以為，語(yǔ)文教學(xué)界的一些賢達(dá)的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的。在多次認(rèn)真研讀錢(qián)夢(mèng)龍老師的《愚公移山》教學(xué)實(shí)錄后，我總結(jié)成以下的三條學(xué)習(xí)體會(huì)，懇請(qǐng)得到錢(qián)先生及語(yǔ)文教學(xué)界同仁的指正。
一、學(xué)生認(rèn)知的“度”決定文本解讀的“度”。
為什么一篇文章既能在大學(xué)、高中時(shí)學(xué)也能在初中、小學(xué)時(shí)學(xué)？原因很簡(jiǎn)單，小學(xué)老師和大學(xué)老師對(duì)同一篇文章的解讀的“度”不一樣，他們必須顧及教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知水平。錢(qián)夢(mèng)龍老師在上個(gè)世紀(jì)八十年代初執(zhí)教《愚公移山》時(shí)的教學(xué)對(duì)象是初一學(xué)生，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的小學(xué)是五年制，所以，錢(qián)先生的教學(xué)對(duì)象實(shí)際只相當(dāng)于是現(xiàn)在的小學(xué)六年級(jí)學(xué)生�！翱床顺燥�、量體裁衣”，錢(qián)先生對(duì)《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認(rèn)知水平。錢(qián)先生的字詞教學(xué)、人物關(guān)系解讀、人物“愚”與“智”的討論都基于教學(xué)對(duì)象的實(shí)際知識(shí)建構(gòu)及需求。他的絕妙一問(wèn)：“那么，這個(gè)年紀(jì)小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”⑴以及作為本次課堂教學(xué)“豹尾”處理的讓同學(xué)們“或者呢，就學(xué)習(xí)那個(gè)京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖。
捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出，“我們的教育方法也可以和一株樹(shù)木的各個(gè)生長(zhǎng)階段相比。由父母細(xì)膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的、生了根、將要發(fā)出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時(shí)候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹(shù)，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發(fā)展，還沒(méi)有把握。到了十八歲，青年已在語(yǔ)文與藝術(shù)方面受到了良好的教導(dǎo)，就像長(zhǎng)滿(mǎn)了花朵的樹(shù)木，又好看，又好聞，而且還有結(jié)出果實(shí)的希望。最后，到了二十四、五歲的時(shí)候，青年人已在大學(xué)里面受了徹底的教育，他們就像一株結(jié)了果實(shí)的樹(shù)木，我們需要果實(shí)的時(shí)候就可以去摘取了�！雹清X(qián)夢(mèng)龍先生面對(duì)的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹(shù)”，他們對(duì)《愚公移山》的認(rèn)知能達(dá)到什么樣的水平呢？超過(guò)他們的認(rèn)知水平，去做所謂的“深度閱讀”，顯然違背教學(xué)規(guī)律。德國(guó)教育家第斯多惠告誡我們，“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。所以必須在開(kāi)始教學(xué)以前就確定這個(gè)出發(fā)點(diǎn)。”⑷“教學(xué)必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律。這是任何教學(xué)的首要的、最高的規(guī)律。”⑸
下面我們通過(guò)“閱讀”錢(qián)夢(mèng)龍先生的兩組教學(xué)鏡頭，來(lái)體會(huì)他是如何確定“教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)”的。
鏡頭一：
師：啊，很好。愚公和智叟都是老頭子。那么，那個(gè)遺男有幾歲了？
生：七八歲。
師：你又是怎么知道的？
生：從“齔”字知道。
師：噢，齔。這個(gè)字很難寫(xiě)，你上黑板寫(xiě)寫(xiě)看。（生板書(shū)）寫(xiě)得很好�！褒Z”是什么意思？
生：換牙。
師：對(duì)，換牙。你看這是什么偏旁？（生答：“齒”旁。）孩子七八歲時(shí)開(kāi)始換牙。同學(xué)們不但看得很仔細(xì)，而且都記住了。那么，這個(gè)年紀(jì)小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？
（“他爸爸肯讓他去嗎？”此問(wèn)的本意在于了解學(xué)生是否掌握“孀妻”、“遺男”二詞，問(wèn)在此而意在彼，謂之“曲問(wèn)”。前面問(wèn)“愚公有多大年紀(jì)？”“智叟是年輕人嗎？”都是曲問(wèn)的例子。問(wèn)題“拐個(gè)彎”，容易激發(fā)思考的興趣。）
（生一時(shí)不能回答，稍一思索，七嘴八舌地：“他沒(méi)有爸爸！”）
師：你們?cè)趺粗溃?/p>
生：他是寡婦的兒子。孀妻就是寡婦。
師：對(duì)！遺男是什么意思？
生：（齊聲）孤兒。
師：對(duì)了！這個(gè)孩子死了爸爸，只有媽媽。你們看書(shū)的確很仔細(xì)！⑹
鏡頭二：
師：對(duì)了，學(xué)習(xí)愚公移山的精神，這就是我們讀了這篇文章以后應(yīng)該受到的教育。我們要不要做乖老頭？
生：（齊聲）不要。
師：對(duì)。乖老頭自以為聰明，無(wú)所作為。我們要學(xué)習(xí)愚公的精神；或者呢，就學(xué)習(xí)那個(gè)京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力。同學(xué)們，我們上了兩節(jié)課，大家學(xué)得這樣好，老師教得很愉快。你們呢？
生：很愉快。⑺
“鏡頭一”是要解決“孀妻”、“遺男”兩個(gè)詞的意思。錢(qián)先生采用“曲問(wèn)”的方法，費(fèi)了不少周折，似乎有點(diǎn)小題大做。對(duì)高中生實(shí)施這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，的確屬于小題大做。但錢(qián)先生面對(duì)的是初一學(xué)生，他們的古漢語(yǔ)知識(shí)積累近乎一張白紙。錢(qián)先生的“他爸爸肯讓他去嗎”一問(wèn)，既有激發(fā)初一學(xué)生探究的興趣，又有引導(dǎo)他們仔細(xì)閱讀文本的用意。更重要的是，錢(qián)先生的提問(wèn)不是簡(jiǎn)單的“一問(wèn)”，而是“追問(wèn)”。鄭桂華先生認(rèn)為：“語(yǔ)文教師尤其需要運(yùn)用‘追問(wèn)’的提問(wèn)策略。教師的追問(wèn)能促進(jìn)學(xué)生深入思考，并將自己的回答明晰起來(lái)，能引導(dǎo)學(xué)生改善語(yǔ)言表達(dá)�！雹坦�，在錢(qián)先生的引導(dǎo)下，作為“主體”的學(xué)生很好地表達(dá)了自己對(duì)“孀妻”、“遺男”兩個(gè)詞的理解。
“鏡頭二”用時(shí)極短，錢(qián)先生拈出“乖老頭”之外的“京城氏的孩子”，看似不經(jīng)意，卻是“閑筆不閑”。聽(tīng)課的都是初一的孩子，他們對(duì)“京城氏的孩子”自然會(huì)感覺(jué)親切些。錢(qián)先生的“投其所好”，既是對(duì)教學(xué)“出發(fā)點(diǎn)”的堅(jiān)守，又是一種人文關(guān)懷的體現(xiàn)。
對(duì)于文本中的愚公愚不愚的疑問(wèn)的解讀，錢(qián)先生設(shè)計(jì)了這樣的一處教學(xué)處理：
師：是呀，愚公的志氣，愚公移山的決心，愚公移山的行為，父親傳給兒子，兒子傳給孫子，代代相傳，無(wú)窮無(wú)盡，就這樣一點(diǎn)點(diǎn)地啃這兩座大山。下面還有一句話(huà)，一轉(zhuǎn)顯得特別有力，那一句？
生：而山不加增。
師：對(duì)，這里的“加“字我講一講，“加”是“更”的意思，加增，就是更增高，不是“增加”的倒裝。這一句話(huà)一轉(zhuǎn)特別有力，最后自然引出了一個(gè)結(jié)論，哪一句？
生：“何苦而不平？”
師：對(duì)，這句是水到渠成，很有說(shuō)服力，很有道理，智叟能回答嗎？
生：亡以應(yīng)。
師：如果用一個(gè)成語(yǔ)來(lái)回答，叫做——
生：?jiǎn)】跓o(wú)言。
生：無(wú)言以對(duì)。
師：都對(duì)�！盁o(wú)言以對(duì)”更符合“亡以應(yīng)”的意思。為什么智叟“亡以應(yīng)”？因?yàn)橛薰v出了一個(gè)很普通的道理，做了一道簡(jiǎn)單的算術(shù)加減法；很普通，但很在理。從這里可以看出，愚公不僅痛感迂、塞之苦，確知移山之利，而且還“深明可移之理”（板書(shū)）。（三看移山的可能：深明可移之理。至此，“愚公不愚”的結(jié)論已隱含其中。）可見(jiàn)愚公移山不是一次盲目的行動(dòng)，他是考慮得很周到的。現(xiàn)在我們可以來(lái)解決愚公笨不笨的問(wèn)題了。你們想，一個(gè)笨的人能這樣考慮問(wèn)題嗎？恐怕不可能。那為什么智叟說(shuō)他笨呢？我想先給你們講個(gè)事。我們上海有一位公共汽車(chē)售票員，對(duì)待乘客非常熱心，是個(gè)學(xué)雷鋒的標(biāo)兵，《文匯報(bào)》上登過(guò)他的照片。很多人都寫(xiě)信表?yè)P(yáng)他，說(shuō)他服務(wù)好。但也有些小青年說(shuō)這個(gè)服務(wù)員“戇頭戇腦”，這是我們上海方言，就是傻里傻氣。這是什么道理？還有雷鋒，有些人不是也叫他——
生：（齊聲）傻子！
衡之以唐朝學(xué)者劉知幾為解讀歷史提出的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：才、學(xué)、識(shí)，文本解讀也相應(yīng)要有這樣的標(biāo)準(zhǔn)。
在《史通》里，劉知幾具體解釋了才、學(xué)、識(shí)的內(nèi)容，用現(xiàn)代語(yǔ)言來(lái)表述大致是這樣：史才指史學(xué)家必須具備對(duì)歷史進(jìn)行整體把握、細(xì)節(jié)表述和結(jié)構(gòu)布局的才能，史學(xué)指史家所擁有的山川地理、典章制度、風(fēng)土人情、考據(jù)辯證等方面的學(xué)問(wèn)，史識(shí)即對(duì)歷史事件和人物行為的敏銳洞察力和超越時(shí)空的見(jiàn)解。移用到文本解讀領(lǐng)域，“才”指教師必須具備對(duì)文本進(jìn)行整體把握、細(xì)節(jié)表述和結(jié)構(gòu)布局的才能；“學(xué)”指教師應(yīng)擁有百科知識(shí)、文學(xué)理論、世事人情等方面的學(xué)問(wèn)；“識(shí)”指教師對(duì)文本的解讀要有敏銳的洞察力和獨(dú)到合理的見(jiàn)解。
教師在上述幾個(gè)方面所具有的素質(zhì)的“度”決定了文本解讀的“度”。
語(yǔ)文科的教學(xué)參考書(shū)給出的關(guān)于每一篇課文的文本解讀的意見(jiàn)，往往被蒙上一層“權(quán)威”的彩紙。事實(shí)上，任何一位專(zhuān)門(mén)的研究者或一個(gè)研究組織提供的解讀不過(guò)是一家之言，施教者能在課堂上演繹的解讀，當(dāng)是對(duì)眾多“一家之言”的融會(huì)貫通。以往施教者單憑教學(xué)參考書(shū)對(duì)文本作的解讀而去課堂上鸚鵡學(xué)舌，甘心做“知識(shí)販運(yùn)所的小伙計(jì)”（梁遇春語(yǔ)），這種做法屬于文本解讀的“度”未達(dá)標(biāo)。仿佛在燒一壺水，溫度上不去，水就是開(kāi)不了。學(xué)生聽(tīng)這樣的課，精神懨懨惟思欲睡�，F(xiàn)在的施教者更多地走向“度”的另一邊，他們置教學(xué)參考書(shū)及其他各種相關(guān)解讀于不顧，標(biāo)新立異，大興嘩眾取寵之道。一篇文本在他們的“解讀”下，負(fù)載了許多奇異的“思想”和“趣味”。學(xué)生在這樣的課堂上，興趣是被激發(fā)起來(lái)了，至于得到的收益，可能還不如在照搬教學(xué)參考書(shū)進(jìn)行文本解讀的課堂。
錢(qián)夢(mèng)龍先生對(duì)《愚公移山》的解讀，從“才”的角度來(lái)說(shuō)，從字詞到句段到全文，由人物關(guān)系到人物精神，錢(qián)先生都處理得絲絲入扣；從“學(xué)”的方面來(lái)考察，錢(qián)先生援例貼切，講解深入淺出；而從“識(shí)”的視角來(lái)審視，錢(qián)先生大匠示人以拙的氣度，以自己的“拙”牽引出學(xué)生的“巧”，比起夸夸其談的教師演“獨(dú)腳戲”逞奇炫博的所謂“識(shí)”，不知要高明多少倍。誠(chéng)如蘇霍姆林斯基所認(rèn)為的那樣，“教師的言語(yǔ)素養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率�！雹�
我一直以來(lái)對(duì)古典詩(shī)歌研究工作的“集評(píng)”、“輯評(píng)”很是留意。一首唐詩(shī)在宋、元、明、清、民國(guó)、當(dāng)代各個(gè)時(shí)期的評(píng)論者那里都會(huì)經(jīng)歷不同的“解讀”考察。仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，前代評(píng)論者的“解讀”越是歧見(jiàn)迭出，留給后世評(píng)論者思考的材料就越豐富。認(rèn)真爬梳他們的“解讀”，我們就能比前人更為接近對(duì)這首詩(shī)的準(zhǔn)確解讀。同樣，對(duì)一篇語(yǔ)文課文的“解讀”，施教者也要做一番這樣的功課。日本有位學(xué)者想要了解魯迅小說(shuō)《故鄉(xiāng)》的不同解讀意見(jiàn)，硬是編寫(xiě)出了一本《故鄉(xiāng)》的閱讀史，把他能了解到的不同時(shí)代、不同地域的出版物對(duì)《故鄉(xiāng)》的解讀意見(jiàn)匯集在一起。要避免文本解讀中的曲解和誤解，最好的也是惟一的辦法就是對(duì)相關(guān)資料的收集和考察。
“曲解”屬于文本解讀中的“過(guò)度”。這是一種別有用心的解讀。著名的便是歷代的文字獄制造高手，如陷蘇軾于“烏臺(tái)詩(shī)案”的李正、舒?，有意曲解蘇軾的詩(shī)句。當(dāng)然，也有比較輕松的曲解。如：蘇軾大冬天晚上不睡覺(jué)吟誦杜牧的《阿房宮賦》，害得守夜老兵不能休息，嘟噥說(shuō)《阿房宮賦》就一句話(huà)寫(xiě)得好，那就是“敢怒而不敢言”；還有的，便是眾多的“紅學(xué)家”對(duì)《紅樓夢(mèng)》的解讀，曲學(xué)阿世，足供人噴飯。
“誤解”屬于文本解讀中的“欠火候”。最有名的例子當(dāng)屬科學(xué)家沈約認(rèn)為杜甫詩(shī)句“霜皮溜雨四十圍”寫(xiě)柏樹(shù)寫(xiě)得太細(xì)了，沈先生對(duì)夸張這種修辭有些隔膜。有時(shí)候，文藝?yán)碚摷乙矔?huì)腦筋“短路”，發(fā)生“誤解”。明朝學(xué)者楊慎居然會(huì)批評(píng)杜牧《江南春》詩(shī)的“千里鶯啼綠映紅”寫(xiě)得地域太廣了，建議把“千里”改為“十里”。
文本解讀的失“度”，既與施教者的學(xué)力有關(guān)，也跟施教者的態(tài)度相互表里。認(rèn)真學(xué)習(xí)錢(qián)夢(mèng)龍先生為代表的語(yǔ)文界賢達(dá)解讀文本的寶貴案例，我以為，這也是語(yǔ)文老師在文本解讀中避免“誤解”、“曲解”的有效途徑之一。
【注解】
⑴⑵⑹⑺⑼⑿《錢(qián)夢(mèng)龍〈愚公移山〉教學(xué)實(shí)錄評(píng)點(diǎn)》，《黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)》1982年1期。
⑶⑾（捷）夸美紐斯《大教學(xué)論》第223頁(yè)、104頁(yè)，傅任敢譯，人民教育出版社1984年版。
⑷⑸（德）第斯多惠《德國(guó)教師教育指南》，《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》第346頁(yè)、342頁(yè)，人民教育出版社1964年版。
⑻《語(yǔ)文有效教學(xué)：觀(guān)念·策略·設(shè)計(jì)》第89頁(yè)，鄭桂華著，華東師范大學(xué)出版社2009年版。
⑽（蘇）贊科夫《和教師的談話(huà)》第43頁(yè)，教育科學(xué)出版社，1980年9月出版（2005年1月重�。�。
⒀（蘇）蘇霍姆林斯基《給教師的建議》（下）第261頁(yè)，杜殿坤編譯，教育科學(xué)出版社1980年版。
作者：蔡宏偉
【關(guān)鍵詞】文本解讀學(xué)生認(rèn)知教材內(nèi)蘊(yùn)教師素質(zhì)度
【內(nèi)容提要】本文以錢(qián)夢(mèng)龍先生解讀《愚公移山》為范例，探討文本解讀中應(yīng)注意的三個(gè)問(wèn)題：即學(xué)生的認(rèn)知、教材的內(nèi)蘊(yùn)和教師的素質(zhì)。針對(duì)近幾年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)文本解讀設(shè)置了不少高標(biāo)準(zhǔn)，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細(xì)讀”等的現(xiàn)狀，以及實(shí)際教學(xué)中存在的文本解讀“無(wú)度”、“過(guò)度”的行為，文章作者依據(jù)錢(qián)先生的以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的理論，闡述了文本解讀的“度”應(yīng)由學(xué)生的認(rèn)知水平，教材的內(nèi)蘊(yùn)，教師的才、學(xué)、識(shí)素質(zhì)這三方面的“度”決定的看法。作者強(qiáng)烈反對(duì)在實(shí)際教學(xué)中的超越學(xué)生認(rèn)知水平、脫離教材內(nèi)蘊(yùn)的文本解讀“無(wú)度”、“過(guò)度”行為，呼吁語(yǔ)文教師要不斷學(xué)習(xí)，不斷提高自身素質(zhì)。作者認(rèn)為，認(rèn)真學(xué)習(xí)、總結(jié)以錢(qián)夢(mèng)龍先生為代表的語(yǔ)文界賢達(dá)在文本解讀方面的成功經(jīng)驗(yàn)，是目前語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)避免“誤解”、“曲解”文本的有效途徑之一。
閱讀教學(xué)的核心問(wèn)題是“教什么”，“教什么”的關(guān)鍵就是文本解讀。語(yǔ)文教師解讀文本的能力決定其教學(xué)水平。因此，近幾年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)文本解讀設(shè)置了不少高標(biāo)準(zhǔn)，如“深度閱讀”、“廣度閱讀”、“文本細(xì)讀”等。許多教師相信，只要把文本解讀得精彩了，課堂教學(xué)自然就精彩。
事實(shí)果真如此嗎？“深度”也好，“廣度”、“細(xì)度”也好，關(guān)鍵是要把握好“度”�！岸取笔鞘裁矗俊岸取本褪俏镔|(zhì)數(shù)與量的統(tǒng)一，是事物的質(zhì)所容納的量的范圍。事物的量在度的范圍內(nèi)變化，事物的質(zhì)不會(huì)發(fā)生改變；超過(guò)度的范圍發(fā)生量變，事物的質(zhì)就會(huì)相應(yīng)地發(fā)生變化。在文本解讀中，“深”、“廣”、“細(xì)”都有一定的范圍，我們就謂之文本解讀的“度”。
如何把握文本解讀的“度”？我以為，語(yǔ)文教學(xué)界的一些賢達(dá)的案例是能夠給予我們具體有效的啟示的。在多次認(rèn)真研讀錢(qián)夢(mèng)龍老師的《愚公移山》教學(xué)實(shí)錄后，我總結(jié)成以下的三條學(xué)習(xí)體會(huì)，懇請(qǐng)得到錢(qián)先生及語(yǔ)文教學(xué)界同仁的指正。
一、學(xué)生認(rèn)知的“度”決定文本解讀的“度”。
為什么一篇文章既能在大學(xué)、高中時(shí)學(xué)也能在初中、小學(xué)時(shí)學(xué)？原因很簡(jiǎn)單，小學(xué)老師和大學(xué)老師對(duì)同一篇文章的解讀的“度”不一樣，他們必須顧及教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知水平。錢(qián)夢(mèng)龍老師在上個(gè)世紀(jì)八十年代初執(zhí)教《愚公移山》時(shí)的教學(xué)對(duì)象是初一學(xué)生，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的小學(xué)是五年制，所以，錢(qián)先生的教學(xué)對(duì)象實(shí)際只相當(dāng)于是現(xiàn)在的小學(xué)六年級(jí)學(xué)生�！翱床顺燥垺⒘矿w裁衣”，錢(qián)先生對(duì)《愚公移山》的解讀的“度”首先就取決于這些孩子的認(rèn)知水平。錢(qián)先生的字詞教學(xué)、人物關(guān)系解讀、人物“愚”與“智”的討論都基于教學(xué)對(duì)象的實(shí)際知識(shí)建構(gòu)及需求。他的絕妙一問(wèn)：“那么，這個(gè)年紀(jì)小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？”⑴以及作為本次課堂教學(xué)“豹尾”處理的讓同學(xué)們“或者呢，就學(xué)習(xí)那個(gè)京城氏的孩子，跳往助之，高高興興地去為四化出力”⑵，才顯得自然妥帖。
捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出，“我們的教育方法也可以和一株樹(shù)木的各個(gè)生長(zhǎng)階段相比。由父母細(xì)膩地照顧著的6歲的孩子像小心地種植的、生了根、將要發(fā)出蓓蕾的嫩苗。到了十二歲的時(shí)候他們就像有了枝丫與蓓蕾的幼樹(shù)，雖則枝丫與蓓蕾將要怎樣發(fā)展，還沒(méi)有把握。到了十八歲，青年已在語(yǔ)文與藝術(shù)方面受到了良好的教導(dǎo)，就像長(zhǎng)滿(mǎn)了花朵的樹(shù)木，又好看，又好聞，而且還有結(jié)出果實(shí)的希望。最后，到了二十四、五歲的時(shí)候，青年人已在大學(xué)里面受了徹底的教育，他們就像一株結(jié)了果實(shí)的樹(shù)木，我們需要果實(shí)的時(shí)候就可以去摘取了�！雹清X(qián)夢(mèng)龍先生面對(duì)的正是一群“有了枝丫與蓓蕾的幼樹(shù)”，他們對(duì)《愚公移山》的認(rèn)知能達(dá)到什么樣的水平呢？超過(guò)他們的認(rèn)知水平，去做所謂的“深度閱讀”，顯然違背教學(xué)規(guī)律。德國(guó)教育家第斯多惠告誡我們，“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。所以必須在開(kāi)始教學(xué)以前就確定這個(gè)出發(fā)點(diǎn)�！雹取敖虒W(xué)必須符合人的天性及其發(fā)展的規(guī)律。這是任何教學(xué)的首要的、最高的規(guī)律�！雹�
師：你們看，這是什么道理�。磕阏f(shuō)。
生：有的人是從為自己的角度來(lái)看的，就說(shuō)他是傻子；有人是從他為集體做好事來(lái)看，感到他是好的。
師：哦，講的真好！就是說(shuō)要從什么角度看問(wèn)題了，用什么樣的思想感情來(lái)看待這樣一件事。這位同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)你們同意不同意？
生：同意。⑼
錢(qián)先生不假空泛之詞，而是用現(xiàn)實(shí)生活中的生動(dòng)事例，即上海一位公共汽車(chē)售票員的事跡來(lái)比較牽引，深入淺出，既作正面引導(dǎo)，也讓初一的學(xué)生擁有思考的空間。
二、教材內(nèi)蘊(yùn)的“度”決定文本解讀的“度”。
一篇文章在刊載的報(bào)刊里與在入選的選集里被賦予的“價(jià)值”是不盡相同的。被選成教材里的范文后，其所承載的“價(jià)值”就更不同了。最初的發(fā)表，編輯可能看重這篇文章的時(shí)代色彩；選進(jìn)某選集，編選者青睞的或許是它的文采；選入教材，編者可能出于某個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容平衡的需要。對(duì)語(yǔ)文教師而言，教材的這些被賦予的“價(jià)值”只是解讀文本的背景材料，至為重要的是文本本身的內(nèi)蘊(yùn)。文本本身的內(nèi)蘊(yùn)的“度”決定文本解讀的“度”。
《愚公移山》作為一則寓言，在時(shí)間的河流里載浮載沉了數(shù)千年之久。數(shù)千年里，不同的人基于不同的立場(chǎng)、目的都作了不同的解讀。這些解讀，有的合理，有的未必合理，甚至很荒唐。
中華古籍中聲名籍籍的愚公大致有二：一為劉向《說(shuō)苑》記載之齊桓公時(shí)人；一為《列子?湯問(wèn)》篇之寓言故事中的北山愚公。前者當(dāng)屬歷史人物，后者為文學(xué)人物。作為文學(xué)人物的北山愚公，其負(fù)載的思想意義千百年來(lái)仁人志士已有了明確的界定。我收集整理的大致有：
1.愚公何德，遂荷鍤而移山；精衛(wèi)何禽，欲銜石而塞海。（南北朝\庾信《擬連珠四十四首》之三八）
2.豈冤禽之能塞海，非愚叟之可移山。（南北朝\庾信《哀江南賦》）
3.東堂舊屈移山志，南國(guó)新留煮海功。（唐\許渾《送嶺南盧判官罷職歸華陰山居》）
4.蹈海言猶在，移山志未衰。（宋\陸游《雜感》詩(shī)之三）
5.東郭稍能師順子，北山未敢笑愚公。（宋\陸游《雪夕》）
6.有要言妙道，往問(wèn)北山愚，庶有瘳乎？（宋\辛棄疾《六州歌頭?屬得疾暴甚醫(yī)者莫曉其狀小愈困臥無(wú)聊戲作以自釋》）
7.青山不解乘云去，怕有愚公驚著汝。（宋\辛棄疾《玉樓春?用韻答傅巖叟葉仲洽趙國(guó)興》）
8.愚公移山，精衛(wèi)填海，常人藐為說(shuō)鈴，賢圣指為血路也。是故知其不可而不為，即非從容矣。（清\黃宗羲《兵部左侍郎蒼水張公（煌言）墓志銘》）
9.疑豈愚公疑，愁為巨靈拔。（清\吳偉業(yè)《廿五日游石公山盤(pán)龍石梁寂光歸云諸勝》）
10.日雖夸父身能逐，山豈愚公力可移。（清\趙翼《漫興》之二）
很明顯，在北山愚公這個(gè)寓言人物身上寄寓的是一種樂(lè)觀(guān)向上、自強(qiáng)不息的民族精神。
能不能依據(jù)今天的知識(shí)水平，把愚公當(dāng)作一個(gè)歷史人物，從而去否定他的移山行為呢？這樣的“深度解讀”顯然是違背文本的內(nèi)蘊(yùn)的。蘇聯(lián)時(shí)期的教育家贊科夫說(shuō)：“對(duì)知識(shí)的不正確的評(píng)定，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良的影響�！雹谓處熢谖谋窘庾x時(shí)，不顧文本內(nèi)蘊(yùn)的“無(wú)度”、“過(guò)度”行為，對(duì)于心智尚未健全的小學(xué)、初中學(xué)生是極其有害的�？涿兰~斯明確指出：“當(dāng)一個(gè)學(xué)生正在開(kāi)始學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科的時(shí)候，給他介紹一些爭(zhēng)論之點(diǎn)。也就是讓一個(gè)正在學(xué)習(xí)新事物的心靈采取一種懷疑的態(tài)度，這是愚蠢的�！雹蠈�(duì)寓言中人物，煞有介事地去“考訂”其行為的合理性，并“引領(lǐng)”學(xué)生去探討這種“合理性”的合理程度，真是荒謬至極！
錢(qián)夢(mèng)龍先生在拂落《愚公移山》故紙上的灰塵后，抓住的正是文本的內(nèi)蘊(yùn)。他堅(jiān)守《愚公移山》這個(gè)文本的寓言特質(zhì)，絕不從故事情節(jié)的真實(shí)與否、合理與否去作毫無(wú)意義的“深度閱讀”，引導(dǎo)學(xué)生從虛構(gòu)的故事里領(lǐng)悟一個(gè)自強(qiáng)不息的人生道理。
錢(qián)先生在《愚公移山》第二課時(shí)發(fā)的油印資料，以“訓(xùn)練為主線(xiàn)”的方式，試圖通過(guò)標(biāo)點(diǎn)練習(xí)，讓同學(xué)復(fù)習(xí)、固化所學(xué)的文本中的文言字詞，同時(shí)對(duì)文本的主題作些申發(fā)。
師：同學(xué)們理解得很好。我們?cè)谶@篇文章里學(xué)到了兩個(gè)新的虛詞，就是兩個(gè)兼詞。我們就要記住。最后，我們?cè)賮?lái)做一個(gè)作業(yè)。這里有一段文言文，我把油印的資料發(fā)下來(lái)之后，請(qǐng)大家加上標(biāo)點(diǎn)。（發(fā)資料）我請(qǐng)位同學(xué)把這段話(huà)抄在黑板上，其他同學(xué)在下面加標(biāo)點(diǎn)，待會(huì)兒請(qǐng)同學(xué)到黑板上加，劃出的一些詞句要能解釋。（學(xué)生板書(shū)）
甲乙兩生共讀《愚公移山》，生甲掩卷而長(zhǎng)息曰：“甚矣，愚公之愚！年且九十而欲移山，山未移而身先死，焉能自享其利乎？”生乙曰：“愚公之移山也，蓋為子孫造福，非自謀其私也。故以利己之心觀(guān)之，必謂愚公為不惠；若以利人之心觀(guān)之，則愚公實(shí)大智大勇之人也�！鄙淄鲆詰�(yīng)。生乙復(fù)曰：“今欲變吾貧窮之中國(guó)為富強(qiáng)之中國(guó)，其事之難甚于移山。若我十億中國(guó)人，人人皆為愚公，則山何苦而不平？國(guó)何苦而不富？”生甲動(dòng)容曰：“善哉，君之所言！愚公不愚，我知之矣�！保ㄕf(shuō)明：這段文字在發(fā)給學(xué)生時(shí)沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)）
（這道練習(xí)題設(shè)計(jì)的意圖是：把課文的部分詞句編寫(xiě)進(jìn)去，使學(xué)生能在一個(gè)新的語(yǔ)言環(huán)境中辨認(rèn)它們，以收知識(shí)遷移之效）
師：請(qǐng)同學(xué)們先在紙上做，等會(huì)要請(qǐng)兩位同學(xué)到黑板上加標(biāo)點(diǎn)�？凑l(shuí)先做好，爭(zhēng)取第一個(gè)到黑板上點(diǎn)。
（學(xué)生做練習(xí)。后來(lái)有兩個(gè)學(xué)生上黑板加標(biāo)點(diǎn)�；咀鰧�(duì)了，少數(shù)幾個(gè)點(diǎn)錯(cuò)了，全班討論訂正。在討論標(biāo)點(diǎn)的同時(shí)，由同學(xué)解釋劃出的句子，講得都很正確。）
師：同學(xué)們點(diǎn)得很對(duì)，講得也很好，說(shuō)明大家能夠應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)去解決新問(wèn)題了�，F(xiàn)在我們想一想，這一段話(huà)里面，你覺(jué)得哪一句最重要？
生：“若我十億中國(guó)人，人人皆為愚公，則山何苦而不平，國(guó)何苦而不富？”
師：你為什么覺(jué)得這句話(huà)很重要？
生：現(xiàn)在我們建設(shè)祖國(guó)，就要發(fā)揚(yáng)愚公移山的精神。⑿
他的這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)取得了近乎完美的成功。究其原因，我以為還是跟錢(qián)先生緊扣教材內(nèi)蘊(yùn)的教學(xué)理念有關(guān)。跟推崇“廣度閱讀”的某些教師相比，錢(qián)先生對(duì)《愚公移山》的文本解讀似乎拘泥于教材本身，不夠開(kāi)闊，不夠“大氣”。如若脫離文本內(nèi)蘊(yùn)、超越文本內(nèi)蘊(yùn)的解讀就是“開(kāi)闊”、“大氣”的話(huà)，臆測(cè)、猜想豈不就可以等同于科學(xué)發(fā)明了？
三、教師素質(zhì)的“度”決定文本解讀的“度”。
本文來(lái)自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/gaozhong/800804.html
相關(guān)閱讀：2017高考全國(guó)卷1語(yǔ)文答題時(shí)間分配