作者：江蘇省新海高級中學(xué) 李震
【摘要】生命化課堂的提出是對教育本質(zhì)的回歸，是對主知主義的反正，是對人本主義的吸納，是對應(yīng)試教育的反思，是對生命精神的張揚(yáng)，是對人生舞臺的搭建，是對教學(xué)模式的洗禮。生命化課堂的內(nèi)涵有六個維度：生命是生命化課堂的立場定位，開發(fā)生命潛能是生命化課堂的價(jià)值觀體現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行的和諧發(fā)展是生命化課堂的目標(biāo)追求，“有生命的教學(xué)”是生命化課堂的基本特征，凝聚著生命氣息的生活世界是生命化課堂教學(xué)資源，生命化課堂實(shí)施的途徑是返璞歸真，讓生命參與、體驗(yàn)、對話、交流、探索、滋潤、豐富和發(fā)展。生命化課堂的實(shí)踐樣態(tài)是：體現(xiàn)生命的價(jià)值取向，提倡師生的民主平等，凸顯師生的情感交流，激發(fā)文本的生命活力，構(gòu)建靈動的教學(xué)模式，融進(jìn)學(xué)生的生活體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，搭建師生的交往平臺，尋求課堂的動態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)師生的共歷成長。
【關(guān)鍵詞】生命化課堂；價(jià)值；內(nèi)涵；實(shí)踐樣態(tài)
從1978至今的三十五年來，我國基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了三次課堂重構(gòu)：自1978年至1990年前后，課堂形態(tài)是以知識為本的“知識課堂”；自1990年至2002年前后，課堂形態(tài)是以發(fā)展智能為本的“智能課堂”；2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，涵蓋中小學(xué)義務(wù)教育18門學(xué)科的國家課程標(biāo)準(zhǔn)研制完成，2004年，高中課程改革啟動，這段時間課堂形態(tài)是以人為本的“生命化課堂”。這種課堂形態(tài)的變化，是對課堂教學(xué)本質(zhì)理性認(rèn)識的大飛躍，反映了教育哲學(xué)由對客觀知識的崇尚轉(zhuǎn)變?yōu)閷�體生命價(jià)值的追求，反映了教育由對生存技能的重視轉(zhuǎn)變?yōu)閷ι嬖诘纳钜饬x的追求�！白屨n堂煥發(fā)出生命的活力”[1]，是最強(qiáng)有力的呼喊。
為什么教育在即將進(jìn)入21世紀(jì)時生命化課堂會引起教育理論工作者如此重視？
一、生命化課堂的價(jià)值
生命化課堂的提出是對教育本質(zhì)的回歸。什么是“教育”？從我國歷史上來看，《孟子·盡心》上中說“得天下英才而教育之”，這是最早的說法。東漢許慎在《說文解字》中解釋說：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也�！薄敖獭笔且粋�會意字，甲骨文的“教”字，從“爻”（竹木簡），從“子”（孩子），從“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木簡的孩子學(xué)習(xí)。在西周的學(xué)校里就有“樸作教刑”的記載。后來引申為傳授知識和技能�？梢�，在漢語中，“教”的涵義最早是對“權(quán)威”的遵從和效法，典型地體現(xiàn)了社會的意志。所以，許慎說：“上所施，下所效也”�！坝�，也是會意字，甲骨文字形是上面是一個女子，代表母親；下面是一個頭朝下的小孩，旁邊還有一些水滴，表示母親對孩子照料得細(xì)致入微。在甲骨卜辭中，“育”字還和“后”字的意思相通，都代表養(yǎng)育后代�！坝弊址从沉藗�體成長的需要。這樣在“教育”這個詞中就反映了社會要求的統(tǒng)一性與個體發(fā)展的自主性的矛盾，這種對立的矛盾都統(tǒng)一在一個“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。這個“人”就是“生命”�！坝笔巧膫鬟f，“教”是文化、文明的傳遞。“教育”一詞所體現(xiàn)出來的主要價(jià)值就是促成個性生命的全面發(fā)展，使其成為具有社會主體意識和行為能力的人。所以，顧明遠(yuǎn)先生說：“教育的本質(zhì)就是生命教育。”[2]
生命，是教育的原點(diǎn)。人，有著動物的生命體，但和動物的生命體又有著本質(zhì)的區(qū)別。動物的生命體是單一的“種生命”，奔波一生只是為了保持生命和延續(xù)生命。人的生命由于生存方式的變化引起了生命的本性發(fā)生了變化，能夠超越了生命本能，能夠成為自我生命的主宰者，獲得了自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的自為性，是具有文化生命、科學(xué)生命和智慧生命的“類生命”。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》“異化勞動和私有財(cái)產(chǎn)”一節(jié)中說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。生活本身僅僅表現(xiàn)為生活的手段。動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性。有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點(diǎn)，人才是類存在物�；蛘哒f，正因?yàn)槿耸穷惔嬖谖�，他的活動才是自由的活動�！盵3]這是馬克思關(guān)于人的本質(zhì)或人的“類特性”的一個著名界說。馬克思認(rèn)為，人之所以成為“人”，就在于人能夠支配“自己生命活動”，使自己的生命活動成為自己意志的對象和自己意識的對象。這種自由的有意識的生命活動中有著豐富的動機(jī)和發(fā)展性需要，自然離不開教育的培育。馬克思在這里把“人”的“生命活動性質(zhì)”闡述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化課堂回歸到“生命”這個基點(diǎn)，是基于生命的特性，是對教育本質(zhì)的回歸。只有通過教育，才能引導(dǎo)人們走出本能生命的局限，規(guī)劃、設(shè)計(jì)和塑造自己類生命的本質(zhì)，確立生命價(jià)值的追求。
生命化課堂的提出是對主知主義的反正。教育源于生命發(fā)展的需要，教育的過程應(yīng)該充滿了生機(jī)和活力，教育的過程應(yīng)該是追尋意義的創(chuàng)造活動，是人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價(jià)值追尋。但是長期以來，教育卻遮蔽了這種本源性的需求，而把教育的目的定位為傳授知識和培養(yǎng)技能。
18世紀(jì)以來，歐洲工業(yè)革命急劇擴(kuò)展，科學(xué)教育適用了工業(yè)革命的發(fā)展，不斷得到了加強(qiáng)，出現(xiàn)了眾多的實(shí)用學(xué)校和綜合學(xué)校。到19世紀(jì)下半葉，科學(xué)主義成為西方文化的主導(dǎo)思潮，在學(xué)校教育中出現(xiàn)了唯科學(xué)主義傾向。在20世紀(jì)，為了滿足政治、經(jīng)濟(jì)和軍事等方面的需要，各國積極進(jìn)行教育改革。這種改革，不是定位于人的發(fā)展，而是把教育當(dāng)作社會的工具，成為工業(yè)化進(jìn)程中的“機(jī)器”。“人類不僅發(fā)明了衛(wèi)星，征服了宇宙和太空，而且基因的重組，也在征服著人類自身、生命自身。科學(xué)差不多改變了人類的生活方式，成為了上帝之后的新的‘造物主’，導(dǎo)致了人類對科學(xué)的迷信和崇拜。”[4]在現(xiàn)代，由于社會高度分工和市場經(jīng)濟(jì)的功利主義，教育完全脫離了它的本真意義，工具理性起到了主導(dǎo)作用，教育成了成“材”成“器”的教育。在當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)化社會中，人類生活方式的一個重大變化就是交往的虛擬化和幕后化，這對學(xué)生人格的成長產(chǎn)生重大影響。大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)課程和翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，使學(xué)生學(xué)習(xí)對話成了虛擬的而不是真實(shí)的，師生和生生的關(guān)系是幕后的而不是幕前的，長此以往，必然影響學(xué)生在真實(shí)生活中與別人的交流與合作，使學(xué)生的心理素質(zhì)和精神世界受到?jīng)_擊。
正如科學(xué)史家布爾特在《近代科學(xué)的形而上學(xué)》一書中所說的“從前，人們認(rèn)為他們生活在其中的世界，是一個富有色彩、聲韻和花香的世界，一個洋溢著歡樂、愛情和美善的世界，一個充滿了和諧而又富有創(chuàng)造性的世界，而現(xiàn)在的世界則變成了一個無聲無色、又冷又硬的死氣沉沉的世界，一個量的世界，一個在機(jī)器齒輪上轉(zhuǎn)動，可由數(shù)學(xué)方法精確計(jì)算的世界。”[5]
在教育界，德國的赫爾巴特是主知主義的代表人物，他主張把“知”放在首要地位，認(rèn)為一切心理現(xiàn)象都是建立在“知”的基礎(chǔ)之上，并建構(gòu)了以知識教育為中心的教學(xué)過程四階段。斯賓塞認(rèn)為科學(xué)知識最有價(jià)值，主張學(xué)校教育以科學(xué)知識為主要內(nèi)容。這些都體現(xiàn)了主知的功利色彩。
在中國，從最早的“六藝”課程到封建社會的“四書五經(jīng)”，再到近代以來的“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，知識成為課堂教學(xué)傳遞的主要信息。在知識課堂，人拜倒在知識面前，成了知識的奴仆；知識凌駕于生命之上，成了生命的支配者。
在這種主知主義的背景下，教育迷戀科學(xué)世界，把知識作為課程的核心，剝離了知識的完整性，把學(xué)習(xí)的結(jié)果指向認(rèn)知，忽視了人的發(fā)展的情感要素，丟掉了生命潛能的開發(fā)，追求的是對“知識人”的培養(yǎng)。生命化課堂能夠給予學(xué)生學(xué)會做人的基本道理和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識，在教學(xué)過程中融入個人的和社會的基本經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)習(xí)過程中的理解、體驗(yàn)和生成，培育智慧人生的基本思維，這正是對主知主義的反正。
生命化課堂的提出是對人本主義的吸納。人本主義于20世紀(jì)50—60年代在美國興起，70—80年代迅速發(fā)展。其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛認(rèn)為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要。他把人的需要分為兩大類，第一大類屬于缺失需要，是人和動物所共有的；第二大類是生長需要，為人類所特有的，當(dāng)人超越了生存的滿足之后，內(nèi)心就會渴求發(fā)展，希望實(shí)現(xiàn)自身潛能，滿足了這種需要，個體才能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，從而獲得一種“高峰體驗(yàn)”。這兩大類需要就像一座金字塔，分為七層，由下而上依次是：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)識需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。馬斯洛認(rèn)為，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人們“自知”或自我意識，積極倡導(dǎo)人的潛能的實(shí)現(xiàn)。羅杰斯曾經(jīng)在美國的《科學(xué)》雜志上發(fā)表《有關(guān)人類行為控制的若干問題》一文，深入地闡述了人本主義觀點(diǎn)，表現(xiàn)出作者對人類自我實(shí)現(xiàn)潛能、人的積極自主性的堅(jiān)信。羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，始終強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，教師是“助產(chǎn)士”；主張構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，提倡做中學(xué)；提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，在學(xué)習(xí)時應(yīng)該充分認(rèn)識材料的意義，整個人都參與并左右腦都發(fā)揮作用；要創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)情景中感到輕松、自信和安全。
人本主義的興起，是對美國主知主義教育和行為主義教育的批判。人本主義糾正了主知主義對人的情感的忽視，糾正了行為主義教育對個體的能動性和創(chuàng)造性差異的忽視。馬斯洛的人本主義和盧梭的人本主義不同，盧梭的人本主義是一種反封建的產(chǎn)物，它一產(chǎn)生就帶上了與社會為本相對立的烙印。而馬斯洛的人本主義強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)”，認(rèn)為人最高的需要就是自我實(shí)現(xiàn)，這是一種“類本能”。人們通過在社會背景中的“自我實(shí)現(xiàn)”，能夠獲得真正的快樂和高峰體驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為，教育就是一種“整體人”的學(xué)習(xí)，把生命看作是一個整體，把“完整的人”的發(fā)展作為基本的價(jià)值取向。
生命化課堂吸收了人本主義思想精華。人要滿足自己的基本生存的需要，在基本生存的需要得到滿足之后，渴求進(jìn)一步發(fā)展；人是關(guān)系中的人，人的世界是交往的世界，在人與人交往的情景中能夠體現(xiàn)出一個生命體的本質(zhì)；每一個人都有發(fā)展的潛能，只要理解自己和他人，并與他人很好地相處，就能促進(jìn)自己的發(fā)展；教育的作用就在于為人的發(fā)展提供一個良好環(huán)境，引發(fā)人的潛能，幫助人達(dá)到他所能達(dá)到的最佳狀態(tài)；教育要體現(xiàn)個體自由的訴求，體現(xiàn)對完整生命的復(fù)歸。
生命化課堂的提出是對應(yīng)試教育的反思。我國改革開放以后，前十年是填補(bǔ)空白的教育。針對十年浩劫所造成的“精神空白”“知識空白”“技能空白”，實(shí)事求是，撥亂反正，在教育教學(xué)上彌補(bǔ)學(xué)生的這“三種空白”，著眼于基礎(chǔ)；這種重視“基礎(chǔ)性”的教育，對于喚醒千百萬上山下鄉(xiāng)的“知識青年”，對于燃起千百萬家庭對知識的渴望，對于民族騰飛的翅膀的張揚(yáng)，起到了難以估量的作用。但到由于長期片面地追求“知識”，片面地追求升學(xué)率，再加上到八九十年代標(biāo)準(zhǔn)化考試，結(jié)果造成了我國教育的“貧血”，“精神文化”的失落。
21世紀(jì)新課程實(shí)施來源于社會其他系統(tǒng)的變化所帶來的新的教育需求，也是迫于社會進(jìn)步、民族振興和學(xué)生發(fā)展的壓力。我們看到，課程專家們翻譯了大量的國外課程論著作，系統(tǒng)地研究了西方國家尤其是芬蘭的課程，研制了《課程標(biāo)準(zhǔn)》。人們對新課程充滿了期待，樂觀地認(rèn)為，只有當(dāng)課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容以及整個課程模式、課程體系都發(fā)生改革時，素質(zhì)教育在課堂內(nèi)才真正能有所進(jìn)展。
但是，十多年的實(shí)施，素質(zhì)教育并未全面落實(shí)。教育的急功近利愈演愈烈。我們從《中國教育報(bào)》上發(fā)表的所謂“名校經(jīng)驗(yàn)”看出，大家津津樂道的是高校入學(xué)率、重點(diǎn)大學(xué)入學(xué)率、競賽得獎率，因?yàn)樯鐣粗�，學(xué)�？粗兀彝タ粗�，學(xué)生看重。還有“教育航母”的出現(xiàn)，使教育優(yōu)質(zhì)資源越來越集中。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的學(xué)生向縣城中學(xué)集中，縣城中學(xué)的學(xué)生向市區(qū)中學(xué)集中，薄弱學(xué)校的學(xué)生向名牌學(xué)校集中，甚至在“中考”“高考”前一些學(xué)校、一些班級出現(xiàn)了“空巢現(xiàn)象”。一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校成了萬人“教育航母”，而五千人“教育航母”比比皆是�！敖逃獍l(fā)展”正向相反的方向疾馳。
三是尊重個性。人的生命就是唯一，就是獨(dú)特的個性。在個體生命發(fā)展過程中，人的自主選擇造就了每一個獨(dú)特的人。人的獨(dú)特性顯示出人的存在的獨(dú)一無二的價(jià)值，讓每一個人獨(dú)一無二的價(jià)值得到存在，得到呵護(hù)，就是生命化課堂教學(xué)活動的終極追求�！敖逃哪康脑谟谑谷顺蔀樗约海兂伤约�。”[17]生命化課堂應(yīng)該為實(shí)現(xiàn)個體生命的自由，尊重個人的尊嚴(yán)和價(jià)值，讓個體生命保持、發(fā)展和超越“當(dāng)下的”基本的生存樣態(tài)。
四是開展活動。在教學(xué)模式運(yùn)作過程中，“活動”是組成生命化課堂的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，由目的、動機(jī)和一系列的動作構(gòu)成。課堂活動的生命取向，應(yīng)該體現(xiàn)親歷性。讓每一個個體生命參與到活動中來，形成一種心理學(xué)上的“情緒體驗(yàn)”。課堂活動的生命取向，應(yīng)該體現(xiàn)交往性。生命個體在課堂上實(shí)現(xiàn)自己的意圖、愿望、情緒的真正交往，通過言語和動作的媒介交往，實(shí)現(xiàn)生命個體之間的理解和合作。課堂活動的生命取向，應(yīng)該體現(xiàn)儀式性。儀式并非僅僅以典禮為代表的形式，生命化課堂上的一個手勢、一句評價(jià)、一次回答、一場辯論或者一個動作，都可以稱之為儀式。這些儀式或莊嚴(yán)，或顯耀，或幽默，或狂放，或節(jié)律，在生命活動中有著促進(jìn)個體生命生成和成長的功能�？ㄎ鳡栒f：“禮儀卻是心智運(yùn)動的現(xiàn)象�！盵18]課堂活動的禮儀性，確實(shí)能夠助推生命個體德性的完善和身心的成長。
五是注重生成。從生命化課堂教學(xué)模式傳遞過程來看，課程知識和凝結(jié)在教材中的精神力量是教師與學(xué)生在具體活潑的教學(xué)活動中消化、吸收而內(nèi)化為自己的精神財(cái)富，他們不斷建構(gòu)和豐富自己的知識世界和精神世界。這種建構(gòu)和豐富就是動態(tài)生成的結(jié)果。教師增加、刪減、置換或者改造加工了一個固定的意義世界，通過生命個體的活動，就會“生成”“創(chuàng)生”一種新的意義世界，從而使個體生命的生命力增強(qiáng)。
六是分享幸福。幸福是師生在生命化課堂的表現(xiàn)得到肯定時的主觀感受，是一種自足的感覺和一種自足的體驗(yàn)。生命化課堂模式運(yùn)作中往往通過理解而實(shí)現(xiàn)知識世界和精神世界的共享。課堂上知識的呈現(xiàn)與滋潤、情感的起伏與感染、潛能的喚醒與激發(fā)、智慧的閃爍與光照、思維的培育與發(fā)展、想象的沖動與飛揚(yáng)，都會使每一個個體生命感受到溫馨和幸福。
[1]葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命的活力》，《教育研究》1997年第9期。
[2]顧明遠(yuǎn)：《教育的本質(zhì)是生命教育》，《課程·教材·教法》2013年第9期。
[3][德]馬克思著，中央編譯局：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，《馬克思恩格斯選集》（第一卷），人民出版社1995年版，第46頁。
[4]馮建軍著：《生命與教育》，高等教育出版社2004年版，第45頁。
[5]啟良著：《新儒學(xué)批判》，上海三聯(lián)書店1995年版，第38頁。
[6]葉瀾：《時代精神與新教育理想的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀(jì)思考》，《教育研究》1994年第10期。
[7]馮建軍著：《生命與教育》，教育科學(xué)出版社2004年版，第145頁。
[8]轉(zhuǎn)引自鄒進(jìn)：《現(xiàn)代德國文化教育學(xué)》，山西教育出版社1992年版，第75頁。
[9]趙衛(wèi)：《對馬克思主義“人的全面發(fā)展”含義的重新理解》，《哲學(xué)研究》1990年第4期。
[10]馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第2卷），人民出版社1957年版，第167頁。
[11]葉瀾：《讓生命煥發(fā)出生命的活力》，《教育研究》1997第7期。
[12]高文：《教學(xué)模式論》，上海教育出版社2002年版。.
[13]張金磊，王穎，張寶輝：《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2012年第4期。
[14]轉(zhuǎn)引自王陸，張敏霞：《基于慕課資源的彈性U型轉(zhuǎn)彎教學(xué)策略模型》，《課程·教材·教法》2014年第7期。
[15]葉瀾，等：《全球化、信息化背景下的中國基礎(chǔ)教育改革研究報(bào)告集》，華東師范大學(xué)出版社2004年版，第10—11頁。
[16]馬秋帆編：《梁漱溟教育論著選》，人民教育出版社1994年版，第263頁。
[17]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》教育科學(xué)出版社，1996年版，第14頁。
[18]卡西爾著，張國忠譯：《國家的神話》，浙江人民出版社1988年版，第30頁。
作者：江蘇省新海高級中學(xué) 李震
【摘要】生命化課堂的提出是對教育本質(zhì)的回歸，是對主知主義的反正，是對人本主義的吸納，是對應(yīng)試教育的反思，是對生命精神的張揚(yáng)，是對人生舞臺的搭建，是對教學(xué)模式的洗禮。生命化課堂的內(nèi)涵有六個維度：生命是生命化課堂的立場定位，開發(fā)生命潛能是生命化課堂的價(jià)值觀體現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行的和諧發(fā)展是生命化課堂的目標(biāo)追求，“有生命的教學(xué)”是生命化課堂的基本特征，凝聚著生命氣息的生活世界是生命化課堂教學(xué)資源，生命化課堂實(shí)施的途徑是返璞歸真，讓生命參與、體驗(yàn)、對話、交流、探索、滋潤、豐富和發(fā)展。生命化課堂的實(shí)踐樣態(tài)是：體現(xiàn)生命的價(jià)值取向，提倡師生的民主平等，凸顯師生的情感交流，激發(fā)文本的生命活力，構(gòu)建靈動的教學(xué)模式，融進(jìn)學(xué)生的生活體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，搭建師生的交往平臺，尋求課堂的動態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)師生的共歷成長。
【關(guān)鍵詞】生命化課堂；價(jià)值；內(nèi)涵；實(shí)踐樣態(tài)
從1978至今的三十五年來，我國基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了三次課堂重構(gòu)：自1978年至1990年前后，課堂形態(tài)是以知識為本的“知識課堂”；自1990年至2002年前后，課堂形態(tài)是以發(fā)展智能為本的“智能課堂”；2001年，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，涵蓋中小學(xué)義務(wù)教育18門學(xué)科的國家課程標(biāo)準(zhǔn)研制完成，2004年，高中課程改革啟動，這段時間課堂形態(tài)是以人為本的“生命化課堂”。這種課堂形態(tài)的變化，是對課堂教學(xué)本質(zhì)理性認(rèn)識的大飛躍，反映了教育哲學(xué)由對客觀知識的崇尚轉(zhuǎn)變?yōu)閷�體生命價(jià)值的追求，反映了教育由對生存技能的重視轉(zhuǎn)變?yōu)閷ι嬖诘纳钜饬x的追求�！白屨n堂煥發(fā)出生命的活力”[1]，是最強(qiáng)有力的呼喊。
為什么教育在即將進(jìn)入21世紀(jì)時生命化課堂會引起教育理論工作者如此重視？
一、生命化課堂的價(jià)值
生命化課堂的提出是對教育本質(zhì)的回歸。什么是“教育”？從我國歷史上來看，《孟子·盡心》上中說“得天下英才而教育之”，這是最早的說法。東漢許慎在《說文解字》中解釋說：“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也�！薄敖獭笔且粋�會意字，甲骨文的“教”字，從“爻”（竹木簡），從“子”（孩子），從“攴”（手持棍棒）。字形意思是手持棍棒督促手拿竹木簡的孩子學(xué)習(xí)。在西周的學(xué)校里就有“樸作教刑”的記載。后來引申為傳授知識和技能。可見，在漢語中，“教”的涵義最早是對“權(quán)威”的遵從和效法，典型地體現(xiàn)了社會的意志。所以，許慎說：“上所施，下所效也”�！坝�，也是會意字，甲骨文字形是上面是一個女子，代表母親；下面是一個頭朝下的小孩，旁邊還有一些水滴，表示母親對孩子照料得細(xì)致入微。在甲骨卜辭中，“育”字還和“后”字的意思相通，都代表養(yǎng)育后代。“育”字反映了個體成長的需要。這樣在“教育”這個詞中就反映了社會要求的統(tǒng)一性與個體發(fā)展的自主性的矛盾，這種對立的矛盾都統(tǒng)一在一個“人”字上，“教”中有“人”，“育”中也有“人”。這個“人”就是“生命”�！坝笔巧膫鬟f，“教”是文化、文明的傳遞�！敖逃币辉~所體現(xiàn)出來的主要價(jià)值就是促成個性生命的全面發(fā)展，使其成為具有社會主體意識和行為能力的人。所以，顧明遠(yuǎn)先生說：“教育的本質(zhì)就是生命教育�！盵2]
生命，是教育的原點(diǎn)。人，有著動物的生命體，但和動物的生命體又有著本質(zhì)的區(qū)別。動物的生命體是單一的“種生命”，奔波一生只是為了保持生命和延續(xù)生命。人的生命由于生存方式的變化引起了生命的本性發(fā)生了變化，能夠超越了生命本能，能夠成為自我生命的主宰者，獲得了自我創(chuàng)造、自我規(guī)定的自為性，是具有文化生命、科學(xué)生命和智慧生命的“類生命”。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》“異化勞動和私有財(cái)產(chǎn)”一節(jié)中說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。生活本身僅僅表現(xiàn)為生活的手段。動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性。有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點(diǎn)，人才是類存在物。或者說，正因?yàn)槿耸穷惔嬖谖�，他的活動才是自由的活動�！盵3]這是馬克思關(guān)于人的本質(zhì)或人的“類特性”的一個著名界說。馬克思認(rèn)為，人之所以成為“人”，就在于人能夠支配“自己生命活動”，使自己的生命活動成為自己意志的對象和自己意識的對象。這種自由的有意識的生命活動中有著豐富的動機(jī)和發(fā)展性需要，自然離不開教育的培育。馬克思在這里把“人”的“生命活動性質(zhì)”闡述得非常清楚，也揭示了教育的起源。
所以，生命化課堂回歸到“生命”這個基點(diǎn)，是基于生命的特性，是對教育本質(zhì)的回歸。只有通過教育，才能引導(dǎo)人們走出本能生命的局限，規(guī)劃、設(shè)計(jì)和塑造自己類生命的本質(zhì)，確立生命價(jià)值的追求。
生命化課堂的提出是對主知主義的反正。教育源于生命發(fā)展的需要，教育的過程應(yīng)該充滿了生機(jī)和活力，教育的過程應(yīng)該是追尋意義的創(chuàng)造活動，是人試圖為自己的生活確立起“安身立命之本”的價(jià)值追尋。但是長期以來，教育卻遮蔽了這種本源性的需求，而把教育的目的定位為傳授知識和培養(yǎng)技能。
校本課程說起來重要，做起來困難。除了像北京十一中學(xué)走班上課比較徹底，大部分學(xué)校尤其是縣及縣以下中學(xué)校本課程沒有很好地開發(fā)和實(shí)施。一是教師缺乏課程開發(fā)能力，或者本身課務(wù)重，語數(shù)外每周要上7—8節(jié)；必修科目省級測試（小高考）前，學(xué)科教師每周要上30多節(jié)，班級多，作業(yè)多。哪有精力開發(fā)校本課程？二是學(xué)生上課多，練習(xí)多，疲于應(yīng)付，很累，學(xué)習(xí)的興趣泯滅；三是級部和班主任不愿意學(xué)生選修校本課程，他們希望看到的是學(xué)生整整齊齊、安安靜靜地坐在教室里做作業(yè)。
綜合社會實(shí)踐活動中研究性學(xué)習(xí)，流于形式，尤其是農(nóng)村教師，多數(shù)不會選題，力不從心。在應(yīng)試教育日趨嚴(yán)重的情況下，哪來的課時？哪來時間？社區(qū)服務(wù)沒有時間，社會實(shí)踐活動，除了軍訓(xùn)，其他也無暇顧及。
我們面前的青春，沒有了活潑思想，沒有了豐富的情感，沒有了創(chuàng)造的激情。
教育的一切，都在一張小小的高考試卷面前顯得蒼白和無力，顯得無奈和悲哀！
我們沒有先進(jìn)的教育理念導(dǎo)航嗎？不是！“新課標(biāo)”體現(xiàn)了許多國際流行的“新理念”，但是要步入“尋常百姓家”，要在本土生根、開花和結(jié)果，還不是指日可待。
生命化課堂的提出正是對應(yīng)試教育的反思。我國進(jìn)入了21世紀(jì)，政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活領(lǐng)域都發(fā)生了深刻的變化，這種變化給每一個個體的生存方式也帶來了變化，個體生命得到了較為充分尊重，社會主義價(jià)值觀不斷深入人心。隨著高科技和信息化時代的到來，對人的基本素質(zhì)的要求，不僅僅局限于知識，還必須包括健康的身體、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感、獨(dú)立思考的能力、批判性的思維、高遠(yuǎn)的思想境界、開放的世界意識、信息處理能力、相互合作的態(tài)度、勇于創(chuàng)新的精神。生命化的課堂正是順應(yīng)了這一時代要求，遵從了馬克思在人與自然的關(guān)系中提出的“主體是人”這一命題，關(guān)注個體生命，合理實(shí)施主體教育。
生命化課堂的提出是對生命精神的激揚(yáng)。從基于生命立場看，所有教育改革的出發(fā)點(diǎn)是人，終點(diǎn)也是人。1994年，葉瀾教授在談到她所從事的“新基礎(chǔ)教育”課題研究時指出：“我們將會看到真正人的教育，充滿著生命活力的人的教育；我們不再把教育簡單當(dāng)做現(xiàn)存知識直接傳遞的過程，而是看做生命與生命的交往與溝通的過程，只有有了這種生命的溝通，才能深刻地實(shí)現(xiàn)對生命發(fā)展的影響�！盵6]“生命活力的人”“生命與生命的溝通”，這正是生命化課堂對“生命”的關(guān)注，對“生命”的呵護(hù)，對“生命”的潤澤，對“生命”的哺育。
生命化課堂對生命精神的激揚(yáng)，從“完整的人”來理解，應(yīng)該包括五個方面：
一是對自然生命的呵護(hù)。所謂自然生命亦即肉體生命，或稱為生理生命，屬于生物學(xué)層次的。對自然生命應(yīng)該愛惜、呵護(hù)、尊重和敬畏，因?yàn)樗醒腥�，機(jī)體中進(jìn)行著生命所不可缺少的新陳代謝，是生命的一個生物性存在。在這個生物性存在中有著復(fù)雜系統(tǒng)的心理結(jié)構(gòu)，這個心理結(jié)構(gòu)，根據(jù)意識水平，可以表現(xiàn)為潛意識、前意識和意識三個層面，并在三個層面上對人的心理發(fā)生影響。弗洛伊德在無意識的基礎(chǔ)上提出了人格的三重結(jié)構(gòu)：本我、自我和超我，其中的“本我”就是最原始的無意識結(jié)構(gòu)，是人格形成的基礎(chǔ)。對自然生命的呵護(hù)和尊重，就是要尊重自然生命的動態(tài)發(fā)展規(guī)律，關(guān)注自然生命發(fā)展的階段性和連續(xù)性，順應(yīng)天性，尊重天性，敬畏天性�！敖逃龖�(yīng)當(dāng)尊重人的天性，遵循成熟發(fā)展的順序。本能、天性和成熟也是人的身心后天發(fā)展的基礎(chǔ)，是人的成長的內(nèi)部依據(jù)�！盵7]損害了生命個體的天性，也就損害了生命發(fā)展的最原始的的驅(qū)動力。
二是對文化生命的激揚(yáng)。人都是文化的產(chǎn)物，教育是一種文化的存在，人接受了教育，也就接受文化。生命化課堂是保存、傳播和重建、創(chuàng)造文化的空間，在保存、傳播和重建、創(chuàng)造文化的過程中，自然哺育了生命。生命在接受了文化的過程中享有了文化的意義，獲得了文化的陶冶和文化積淀。西方學(xué)者斯普朗格認(rèn)為，凡是有意識的個人都享有文化的意義，并使這種文化保持鮮活的生命力。他還認(rèn)為，個人是文化生命的一個關(guān)鍵，個人的主觀精神是通過其創(chuàng)造活動發(fā)展和創(chuàng)造文化的。[8]生命化課堂同時通過文化來激揚(yáng)生命的活力，塑造一個個“文化人”。
三是對社會生命的激揚(yáng)。社會生命就是人際生命，包括生活角色、權(quán)利義務(wù)、社會關(guān)系，這是社會學(xué)意義部分。生命化課堂對社會生命的激揚(yáng)，就是生命個體與生命個體之間建立平等的“我—你”關(guān)系，課堂上營造和諧氛圍；相互尊重，相互信任，真誠對待；師生之間寬容，提倡相對自由和民主的態(tài)度。
四是對價(jià)值生命的激揚(yáng)。生命化課堂的人才培養(yǎng)適用社會發(fā)展所表達(dá)的意志和力量，克服急功近利的育人取向，不斷尋找自身的價(jià)值與社會的主流價(jià)值觀所融合的切合點(diǎn)。對價(jià)值生命的激揚(yáng)，也就是促進(jìn)個體生命理性的覺醒。
五是對精神生命的激揚(yáng)。精神生命主宰著人生大義，是人的生命精神中最精彩、最燦爛的層次。生命化課堂中要通過知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生走出小我，成就大我；為國家、為民族、為世界有所建樹。
生命化課堂的提出是對人生舞臺的搭建。馬克思強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，既包括了“個體生命的全面發(fā)展”，也包括了“個體生命的自由充分發(fā)展”。后者則表明個體生命有別于他人而在發(fā)展水平、特征和品質(zhì)上具有內(nèi)在的差異性和獨(dú)特性，“馬克思的‘人的全面發(fā)展’的實(shí)質(zhì)是：人在才能、情感諸方面發(fā)展的普遍性及個人豐富的內(nèi)在差異性同高度的共產(chǎn)主義覺悟的統(tǒng)一�！盵9]生命化課堂中為每一個個體生命搭建全面發(fā)展舞臺，在這個人生舞臺上讓生命個體“表現(xiàn)本身的真正個性的積極力量”，[10]在生命化課堂上，只有讓生命個體能夠自由、充分、富有個性地發(fā)展，才能促進(jìn)個體生命的全面發(fā)展。
生命化課堂這個人生舞臺是個體生命成長的過程和場所，是生命之花成長、綻放和呈現(xiàn)的地方。這個人生舞臺是通過每一個生命個體之間的觀看和互動，通過言語和動作的動態(tài)結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)著個體生命的美麗和魅力，生成著個體生命的情感、性格和能力，塑造著個體生命的生命整體的形象。這就是生命化課堂作為人生舞臺的基本意蘊(yùn)。
生命化課堂這個人生舞臺上，有空間的熏陶，有時間的歷練；有知識的展現(xiàn)，有情感的抒發(fā)；有興趣的萌生，有習(xí)慣的養(yǎng)成；有節(jié)奏的擊打，有韻律的回旋；有表現(xiàn)的欲望，有創(chuàng)造的樂趣。生命個體的積極參與，使得這個人生舞臺有了獨(dú)特教育價(jià)值的場所。
生命化課堂所搭建的人生舞臺，應(yīng)該具備這樣幾個特質(zhì)：
一是裝飾性。人生舞臺的裝飾也是生命力的表現(xiàn)，能夠刺激個體生命的感覺，滿足個體生命的感覺，改造個體生命的感覺，使視覺的生命體與空間融合起來，充滿生命的氣息和生命活力。雖然裝飾沒有生命，但卻是生命的形式。
二是表現(xiàn)性。人生舞臺的每一個角落，每一塊墻壁，每一個專欄，都應(yīng)該是個體生命自我表現(xiàn)的場所，表現(xiàn)出生命個體的興趣、情感、習(xí)慣、才華，充滿了生長和生成的氣息�！墩撜Z》記載“侍坐”，孔子的幾位弟子就很有表現(xiàn)性。
三是活動性。人生舞臺應(yīng)該是個體生命參與活動的場所，讓個體生命以質(zhì)樸的方式：跳躍著的思想、活潑著的情感、帶有技巧的形體和表現(xiàn)力的姿勢，參與、理解、體驗(yàn)和反思，并在這種參與、理解、體驗(yàn)和反思中得到生命的發(fā)展和完善。
四是轉(zhuǎn)換性。所謂“轉(zhuǎn)換性”主要是指個體生命之間的精神能量轉(zhuǎn)換。在生命化課堂這個人生舞臺上，隨著具體學(xué)習(xí)情境的進(jìn)入，教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間通過互動與對話，發(fā)生精神能量的轉(zhuǎn)換。如當(dāng)教師將信息重組時，往往帶著一定的目的，并且在信息中投入了教師個體的精神能量，這些信息在學(xué)生那里又會與學(xué)生自身的生命精神能量發(fā)生關(guān)聯(lián)，成為學(xué)生生命個體能量增長的源泉，學(xué)生通過參與和體驗(yàn)融解了這些源泉，就會在自身產(chǎn)生精神生命能量。在特定的情境中，教師的精神能量就會轉(zhuǎn)換為學(xué)生生命世界的一部分，而學(xué)生自身產(chǎn)生的精神生命能量又會讓教師感受的一種滿足感和成就感，豐富并且充實(shí)了教師的精神能量，使教師的專業(yè)思想更加堅(jiān)定。
生命化課堂的提出是對教學(xué)模式的洗禮。當(dāng)教育即將進(jìn)入和剛剛進(jìn)入21世紀(jì)時，一些預(yù)言學(xué)家認(rèn)為，21世紀(jì)必將是一個“知識化時代”和“學(xué)習(xí)化時代”，教育工作的工作重心不再是交給學(xué)習(xí)者固定的知識，而是轉(zhuǎn)向塑造學(xué)習(xí)者新型的自由人格。1997年，葉瀾教授在她著名論文《讓課堂煥發(fā)出生命的活力》[11]中指出，必須從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)。一些學(xué)者為了達(dá)到培養(yǎng)和發(fā)展人的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的目的，以符合知識經(jīng)濟(jì)時代知識創(chuàng)新的需要，研究與開發(fā)現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。高文先生出版了《教學(xué)模式論》，介紹了四組共十種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)及實(shí)施方式。第一組是基于知識組織與表征的學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了三種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：概念獲得的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、概念形成的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、基于概念網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)與教學(xué)。第二組是基于問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了兩種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：一般的問題解決模式、拋錨式教學(xué)——基于逼真情境的問題解決模式。第三組是基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了三種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：情景認(rèn)知與情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式、認(rèn)知彈性理論與基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。第四組是基于活動的發(fā)展性學(xué)習(xí)與教學(xué)，其中介紹了兩種學(xué)習(xí)與教學(xué)模式：基于學(xué)習(xí)活動的教學(xué)模式、基于問題情境的教學(xué)模式。[12]仔細(xì)分析這四組學(xué)習(xí)和教學(xué)模式，我們可以看出：第一組中的三種模式建構(gòu)，其依據(jù)是20世紀(jì)中期以來國際教學(xué)心理學(xué)的研究成果，著眼于聯(lián)系的觀點(diǎn)、動態(tài)的觀點(diǎn)和立體知識觀。第二組模式側(cè)重于問題識別與解決的能力的培養(yǎng)，一般問題解決模式建構(gòu)的依據(jù)則是布朗斯福特（J.Bransford）、斯特恩（Stein）開發(fā)的五步問題解決過程理論以及斯騰伯格（R.J.Stermberg）提出的六步問題解決過程理論。這一組中的“拋錨式教學(xué)模式”的提出是美國溫特比爾特大學(xué)學(xué)者布朗斯福特，這種模式主要是使學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體，在一個開放、逼真的問題情境中識別問題、產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，并進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。第三組模式的建構(gòu)吸納了20世紀(jì)以來認(rèn)知心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和腦科學(xué)的研究成果，吸收了20世紀(jì)70年代克雷明（LawrenceCremin）在《公共教育》一書中提出的“教育生態(tài)學(xué)”的觀點(diǎn)，拋棄了行為主義與信息加工的方法，強(qiáng)調(diào)研究自然情景中的認(rèn)知，建構(gòu)了體現(xiàn)專家活動過程和情景學(xué)習(xí)的雙重融合的認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。第四組模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)是維果茨基學(xué)派和魯賓斯坦學(xué)派的研究成果，兩種模式都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的發(fā)展性，都試圖通過學(xué)生的積極活動促進(jìn)其心理與個性的發(fā)展。
這十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式圍繞著“人的素養(yǎng)與能力”進(jìn)行建構(gòu)，適用了“學(xué)習(xí)的革命”的需求，融入了網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)，展示了“交流與合作”的過程，體現(xiàn)了對“人的創(chuàng)造性”的尊重。
翻轉(zhuǎn)課堂（FlippedClassroon）被加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》評為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。[13]翻轉(zhuǎn)課堂作為微課程的教學(xué)模式從根本上改變了教師組織課堂教學(xué)的方式：知識傳授是通過網(wǎng)絡(luò)在“課前”完成的，知識內(nèi)化是在“課中”經(jīng)過合作討論、互動交流完成的，而“課后”則是檢測、反思，或者完成更高層次的“知識探究”。這樣，就把傳統(tǒng)課堂中的知識傳授部分“翻轉(zhuǎn)”到了課前階段，而把傳統(tǒng)課堂教學(xué)課后需要實(shí)現(xiàn)的知識內(nèi)化部分“翻轉(zhuǎn)”到了課中階段，顛倒了知識傳授與知識內(nèi)化的順序。美國富蘭克林學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算科學(xué)專業(yè)的羅伯特·泰伯爾（RobertTalbert）建構(gòu)了翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的結(jié)構(gòu)模型：
（改編自：RobertTalbert.InvertingtheLinearAlgebraClassroom.
http://prezi.com/dz0rbkpy6tam/invertingthe-linear-algebra-classr-oom）[14]
這個結(jié)構(gòu)模型給我們提供了以下改革信息：教學(xué)視頻既是知識呈現(xiàn)和在線學(xué)習(xí)的過程，也是翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)資源和教學(xué)基礎(chǔ)；學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性得到較為充分體現(xiàn)，教與學(xué)的方式都產(chǎn)生了革命性變化；學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)開放性，學(xué)生可以利用互聯(lián)網(wǎng)獲得新的、最前沿的科學(xué)文化知識；創(chuàng)設(shè)生動的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，建立起課前、課中和課后的反饋機(jī)制。
教學(xué)模式的變化體現(xiàn)了課堂中“學(xué)”與“教”深層次變革，在這種深層次變革中，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性得到了充分肯定和調(diào)動，個性化發(fā)展和不同的人格特質(zhì)培養(yǎng)得到凸顯和張揚(yáng)。教育信息化由過去的以“物”為中心轉(zhuǎn)換到以“人”為中心，這是教育信息化與教學(xué)內(nèi)容深度融合的結(jié)果。所以葉瀾認(rèn)為信息化“直接且越來越廣泛地影響到生活在信息社會中的生命個體，使個體的生命實(shí)踐呈現(xiàn)信息時代特征，并且，信息成為一種影響人的生命發(fā)展的重要力量，呈現(xiàn)生命特征�！盵15]
生命化課堂模式吸納了以上學(xué)習(xí)與教學(xué)模式的研究成果，同時，又圍繞“教學(xué)促進(jìn)個體生命發(fā)展”的理念，對已有的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式進(jìn)行洗禮，重新建構(gòu)，使生命化課堂的教學(xué)模式能夠基于個體生命，通過個體生命，促進(jìn)個體生命的發(fā)展，提升個體生命的質(zhì)量。生命化課堂教學(xué)模式從個體生命出發(fā)，在用知識孕育個體生命的過程中，應(yīng)該體現(xiàn)出以下價(jià)值取向：
一是主體互動。生命化課堂主體之間不是“輸出—接受”和“刺激—反應(yīng)”的關(guān)系，而是一種相互作用、相互溝通和相互交流的雙向互動關(guān)系；在雙向互動過程中，實(shí)現(xiàn)著信息、情感和精神的交流和溝通。
二是融入生活。生命化課堂模式的運(yùn)作應(yīng)該像海德格爾倡導(dǎo)的那樣，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)切人生存在的意義。生活就是個體生命的親歷和親為，是個體生命的體驗(yàn)和伸展，體現(xiàn)著生命的靈性和律動。梁漱溟先生認(rèn)為：“生命與生活，在我說實(shí)際上是純?nèi)灰换厥�；一為表體，一為表用而已，‘生’與‘活’二字，意義相同，生即活，活亦即生。”“生命是什么？就是活的相續(xù)�！盵16]生命化課堂融入生活非常重要，只有融入生活，個體生命才能真正理解和體驗(yàn)到自己的生活意義和價(jià)值。生命化課堂融入的生活必須符合學(xué)生身心發(fā)展的特征，必須是凈化和提升了的學(xué)生生活和簡化凈化了社會生活。生命化課堂必須在生活中尋找生命意義的基礎(chǔ)和生命之根。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.douzifanli.com/gaozhong/872585.html
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