作者：徐亞玲
關于散文（文學類作品）的閱讀，《語文課程標準》在第四學段（7—9年級）的課程目標與內(nèi)容中這樣寫道：“能欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中的感人情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言�！奔毤毦捉肋@段話，不難發(fā)現(xiàn)散文閱讀之旅是情感共鳴之旅，它要求學生走進作者心靈深處，和文中人物產(chǎn)生情感共鳴，而后才能漫步于語言文字的叢林，賞得無限風光。而在實際的散文閱讀教學中，學生由于個人素養(yǎng)、閱讀經(jīng)驗等限制，在閱讀文本時往往對情感存在淺讀、誤讀的現(xiàn)象。
究其原因，正如文藝理論大師劉錫慶對散文的評價——“散文姓散名文字自我”。同樣郁達夫也認為散文“更帶有自傳性的色彩”。這些都指向了散文的“自我性”。實踐表明，這種與作家自身生活經(jīng)歷密切相關的“自我性”極大地影響了學生對散文文本深層內(nèi)容的把握，成了阻礙學生和文本產(chǎn)生共鳴的“厚障壁”。
怎樣幫助學生打破這層“厚障壁”呢？筆者通過近幾年的散文閱讀教學實踐，發(fā)現(xiàn)要讓學生真正讀通、讀透散文文本，深刻理解作者的“情”“志”，就必須要在散文閱讀教學中引入適當資料，讓學生了解作者生活的特定歷史背景。這樣，才能達到對散文的立體化、全方位的把握。以下是筆者對散文閱讀教學中引介資料的一點粗淺思考。
一、引介背景資料：問渠那得清如許，為有源頭活水來
于漪老師說：“寫任何作品都有特定的時代背景、社會環(huán)境和作者的生存狀態(tài)、立身處世的態(tài)度，把相關情況搞清楚，探究作品的寫作意圖，就比較容易準確把握。”所以引介背景信息正是幫助學生知情明意、透徹理解文本主題的有效途徑。
尤其對于托物言志類的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的還原就猶如少了“源頭活水”的水潭，就不能感受“清如許”之美。比如學生在閱讀《紫藤蘿瀑布》時，其閱讀初感一般停留在“茂盛”的紫藤蘿花上，感受到散文的語言美，感悟到的是藤蘿花生命力的旺盛，很少有同學會留意到文中這樣一句分量極重的話：“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚�！蓖瑫r教者可出示作者的原文：“它帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情的�！苯柚鷮Ρ乳喿x產(chǎn)生的“閱讀期待”，教者可順勢引介本文的寫作背景：這篇文章寫于1982年5月，當時作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤蘿花一樣，有著生命飄搖的遭遇，十年前她的父親馮友蘭在文革中遭受非人的折磨，殃及她和弟弟，她曾戴著寫著“馮友蘭女兒”的紙糊的帽子示眾，受盡屈辱。有了背景資料的引介，學生就能超越閱讀初感，對作者關于生命的感悟有更透徹的理解，對生命也會有更深刻的領悟，這樣就由感受語言美上升到感悟文本主題的哲理之美。帶著情感再來品味語言，自然更覺文句情韻俱佳，這樣就實現(xiàn)了散文閱讀理解的質(zhì)的飛躍。
即便是寫人敘事類散文，背景資料的引介也不可或缺。比如學生初讀《柳葉兒》一文，大多認為作者小時采柳葉兒、吃柳葉兒是一件樂事。其實，這是誤讀。究其原因，該文寫作年代距離學生久遠，學生對其時代背景知之甚少。要激發(fā)學生的共鳴感必須要引介相關時代背景資料：
１９６０年至１９６２年，中國經(jīng)歷了一場嚴重的大饑荒，,有幾千萬人被餓死，全國大面積受災，其中以河北、山東、山西最為嚴重，占耕地面積的60%以上。中國科學院１９８９年發(fā)表的國情報告這樣說：“按保守的估計，因營養(yǎng)不良而死亡的人數(shù)約15，000，000，成為本世紀中國最悲慘的事件之一。”
學生了解了這樣的背景資料之后再讀文章，不難品嘗出那個年代的“苦味兒”，并深刻理解文本“以樂寫悲”的手法。由此可見，適時引介資料，能幫助學生超越閱讀初感，走進作者情感深處，感受散文的語言美、意境美、情感美以及哲理美，立體化地把握散文，在散文的自由王國里“沉醉不知歸處”。
二、引介拓展資料：會當凌絕頂，一覽眾山小
除了補充介紹背景信息之外，還可以引介名家對文章主題的評價或者名家對文章寫作風格的評價，推薦該作者的其他與文本主題相關的作品，或者其他作家的與文本主題相關的作品；等等。這些資料的引介有助于拓展學生思維的寬度和深度。
比如在教授經(jīng)典散文《背影》時，作者情感的多元化及文章寫作技巧是重難點，那么在教學時既要聯(lián)系朱自清寫作此文的背景，幫助學生理清文中作者復雜沉重的情感，也可以引介龍應臺的《目送》作比較閱讀——學生對親情的主題理解會更深刻，體驗也會更加豐富，同時對文本寫作技巧——截取法的印象會更加深刻。同類主題文章的引介幫助學生由“這一篇”上升到“這一類”，更好地內(nèi)化、建構“這一類”散文的相關“知識樹”。
比如《海燕》一文被稱為“時代的號角”，筆者借助這個評價既可以幫助學生更好地理解文本中海燕的形象和象征義，理解文章主題的深刻性，從而由對文本的理解上升到對社會、對人性的理解。教者也可借助名家的相關評價打開學生的視野之窗，為他們搭建一架“知識的云梯”，去攀登、去探索、去發(fā)現(xiàn)、去領悟個中滋味。
比如教授季羨林的《幽徑悲劇》時，學生對作者面對一株藤蘿被砍如此悲慟欲絕的情感不太理解，筆者引介白巖松的《人格是最高的學位》一文，讓他們感受季老的人格魅力，先從情感上掃除文本閱讀的障礙。針對學生對藤蘿被砍的悲劇性不能透徹領悟的難題，筆者除了引介季老在文革中的經(jīng)歷的相關背景資料之外，還引用了詩人劉亮程的《一個人的村莊》中的一句話“任何一株草的死亡都是人的死亡，任何一棵樹的夭折都是人的夭折，任何一粒蟲的鳴叫都是人的鳴叫”。學生有了這些拓展資料做支架，思維向廣度、深度“漫溯”，漸漸地就悟出了藤蘿的悲劇是民族的悲劇、時代的悲劇、人性的悲劇這些深刻的主題。
由此可見，多角度的資料引介能夠有效地幫助學生透徹理解文本主題，既避免了灌輸式教學的尷尬，又讓學生在拓展中增長知識、擴大眼界，同時在探究中體驗思維的快樂，獲得學習的樂趣。
三、引介直觀資料：轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情
在大數(shù)據(jù)時代，引介直觀的影像資料，能幫助學生更快地打通與文本情感的通道，有助于學生更好地理解主題、涵泳文字。
比如筆者在執(zhí)教寫景散文《濟南的冬天》時，考慮到學生對散文意境美的解決能力、感受能力有限，怎樣快速地把學生帶入濟南冬天美的情境中，讓學生產(chǎn)生真切的震撼感？于是播放了濟南冬天山水美景的微視頻，學生在觀看微視頻時認真專注，陶醉其中，驚訝、羨慕之情寫在臉上，可謂“未成曲調(diào)先有情”。這時筆者再順勢引導：當老舍的如椽妙筆遇上濟南冬天的無邊妙景，將會產(chǎn)生怎樣的文字盛宴呢？這樣就進一步點燃了學生學習文本、探究文本的興趣。
再如蘇教版九年級的《呼蘭河傳》，前幾次執(zhí)教時雖然也引導學生了解了蕭紅的生平，學生也基本能把握作者的情感及文本主題，但總感覺文味兒還不夠純正。直到看了影片《黃金時代》，對蕭紅的經(jīng)歷、思想有了更系統(tǒng)、深刻的了解后，再回過頭來解讀該文，自然就讀出了一種性靈的自由、自然的才思來，就能感受到精神家園、靈魂故地的厚重。課堂上，我截取相關片段播放給學生看，順利地把學生帶到情感共鳴、主題理解和品味文字的“后花園”。好的視頻資源像橋梁一樣溝通了語文與自然、與社會、與人生，同時催發(fā)出學生內(nèi)心深處種種美好的情愫，讓學生更加熱愛自然、熱愛人生、熱愛語文。
散文閱讀教學中，讀“情”品“志”既是教學的重要目標，也是教學的重難點，但如果教者廣泛，多引介與文本主題相關的資料，往往能讓學生在主題理解、情感感悟上起到“四兩撥千斤”的作用。當然資料引介不能喧賓奪主，畢竟只是文本主題理解的輔助手段；同時也要把握好時機，起于學生思維“憤悱”之處，爭取理解效益最大化；所選內(nèi)容也要精當，幫助學生更好地“入乎文本”，領略文本之美，品味文字之妙。
作者：徐亞玲
關于散文（文學類作品）的閱讀，《語文課程標準》在第四學段（7—9年級）的課程目標與內(nèi)容中這樣寫道：“能欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中的感人情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”細細咀嚼這段話，不難發(fā)現(xiàn)散文閱讀之旅是情感共鳴之旅，它要求學生走進作者心靈深處，和文中人物產(chǎn)生情感共鳴，而后才能漫步于語言文字的叢林，賞得無限風光。而在實際的散文閱讀教學中，學生由于個人素養(yǎng)、閱讀經(jīng)驗等限制，在閱讀文本時往往對情感存在淺讀、誤讀的現(xiàn)象。
究其原因，正如文藝理論大師劉錫慶對散文的評價——“散文姓散名文字自我”。同樣郁達夫也認為散文“更帶有自傳性的色彩”。這些都指向了散文的“自我性”。實踐表明，這種與作家自身生活經(jīng)歷密切相關的“自我性”極大地影響了學生對散文文本深層內(nèi)容的把握，成了阻礙學生和文本產(chǎn)生共鳴的“厚障壁”。
怎樣幫助學生打破這層“厚障壁”呢？筆者通過近幾年的散文閱讀教學實踐，發(fā)現(xiàn)要讓學生真正讀通、讀透散文文本，深刻理解作者的“情”“志”，就必須要在散文閱讀教學中引入適當資料，讓學生了解作者生活的特定歷史背景。這樣，才能達到對散文的立體化、全方位的把握。以下是筆者對散文閱讀教學中引介資料的一點粗淺思考。
一、引介背景資料：問渠那得清如許，為有源頭活水來
于漪老師說：“寫任何作品都有特定的時代背景、社會環(huán)境和作者的生存狀態(tài)、立身處世的態(tài)度，把相關情況搞清楚，探究作品的寫作意圖，就比較容易準確把握。”所以引介背景信息正是幫助學生知情明意、透徹理解文本主題的有效途徑。
尤其對于托物言志類的散文，其情感、志向都寄托在物象上，缺少了特定背景的還原就猶如少了“源頭活水”的水潭，就不能感受“清如許”之美。比如學生在閱讀《紫藤蘿瀑布》時，其閱讀初感一般停留在“茂盛”的紫藤蘿花上，感受到散文的語言美，感悟到的是藤蘿花生命力的旺盛，很少有同學會留意到文中這樣一句分量極重的話：“它帶走了這些時一直壓在我心上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚�！蓖瑫r教者可出示作者的原文：“它帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情的�！苯柚鷮Ρ乳喿x產(chǎn)生的“閱讀期待”，教者可順勢引介本文的寫作背景：這篇文章寫于1982年5月，當時作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛（1982年10月小弟病逝）。作者和紫藤蘿花一樣，有著生命飄搖的遭遇，十年前她的父親馮友蘭在文革中遭受非人的折磨，殃及她和弟弟，她曾戴著寫著“馮友蘭女兒”的紙糊的帽子示眾，受盡屈辱。有了背景資料的引介，學生就能超越閱讀初感，對作者關于生命的感悟有更透徹的理解，對生命也會有更深刻的領悟，這樣就由感受語言美上升到感悟文本主題的哲理之美。帶著情感再來品味語言，自然更覺文句情韻俱佳，這樣就實現(xiàn)了散文閱讀理解的質(zhì)的飛躍。
即便是寫人敘事類散文，背景資料的引介也不可或缺。比如學生初讀《柳葉兒》一文，大多認為作者小時采柳葉兒、吃柳葉兒是一件樂事。其實，這是誤讀。究其原因，該文寫作年代距離學生久遠，學生對其時代背景知之甚少。要激發(fā)學生的共鳴感必須要引介相關時代背景資料：
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