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作者：趙鏡中

所謂閱讀，指的是從書面文字數(shù)據(jù)采集意義的過程，而閱讀教學(xué)則是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從閱讀各類書面文字數(shù)據(jù)的實作中，逐步發(fā)展閱讀能力的過程與活動。在課堂的閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建立起閱讀的策略；提升學(xué)生閱讀的能力，比教會學(xué)生了解一篇課文的內(nèi)容更重要。學(xué)生習(xí)得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習(xí)慣進而發(fā)展成一生的閱讀興趣是有關(guān)鍵性的影響的。

然而讓我們憂心的是，在現(xiàn)行的語文課堂中的課文教學(xué)，是否真的能促進學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?還是為了考試，只是讓孩子熟練、積累了更多的語文知識、技能，這對真正提升孩子的閱讀能力并無幫助(這可從臺灣參加2006年全球閱讀素養(yǎng)調(diào)查的結(jié)果得到一些啟示)。

我們可以簡要回顧一下目前課堂里所進行的課文教學(xué)模式：現(xiàn)行一般課堂中語文教學(xué)主要著重在語文知識、技能的練習(xí)，所實行的多半是拆解式、分部式的學(xué)習(xí)，重點在學(xué)生能熟記這些語文知識、技能。課堂中課文教學(xué)的固定流程與內(nèi)容大致為：

(1)課前預(yù)習(xí)生字難詞的形、音、義；

(2)概覽課文；

(3)生字新詞教學(xué)(筆順筆畫、詞義解釋、組詞造句練習(xí))；

(4)課文深究(分為內(nèi)容深究和形式深究，—般多以教師提問討論方式進行)；

(5)習(xí)作指導(dǎo)(出版公司配合教材課文出版的學(xué)生練習(xí)本)；

(6)仿作練習(xí)(結(jié)合寫作教學(xué))。

這一套行之多年，目前在大多數(shù)學(xué)校仍進行的課文教學(xué)模式，是架構(gòu)在20世紀(jì)初期和中期行為主義理論和閱讀工學(xué)理論之上的。這些理論認為，閱瀆雖然是一種整體能力，但這種能力是可以分解成許多更小的技能(如認字、識詞、句式掌握、篇章組織、理解等)。當(dāng)把這些分項的技能拆開來，一個一個教給學(xué)生后，就能提高學(xué)生的閱讀能力。這種觀點的假設(shè)是：每一項的分技能是可教的，也是可學(xué)的，而所有這些分項技能的相加總和即等于閱讀能力。因此，學(xué)習(xí)閱讀就是學(xué)習(xí)一套分層級、分順序的分項技能，從而形成閱讀能力。學(xué)生一旦掌握了這些技能，學(xué)生就能熟練地閱讀文章。從這一觀點來看，讀者是被動地接受文章里的信息，意義存在于文章本身，讀者的目的是再現(xiàn)這些意義。

這樣一套閱讀教學(xué)觀點，主導(dǎo)了語文教學(xué)相當(dāng)長的一段時間。直到20世紀(jì)70年代以后新的讀寫理論（例如讀寫萌發(fā)、社會互動、語言心理學(xué)、全語言等）逐漸萌芽，為閱讀教學(xué)提供了新的理論框架。這種觀點強調(diào)閱讀的交互作用特征和理解的建構(gòu)特征。從閱讀過程的研究發(fā)現(xiàn)，讀者在閱讀時會運用不同的語言線索從文本中主動建構(gòu)意義。這些線索包含字音、字形、語句結(jié)構(gòu)、語意、語用等。在閱讀中，讀者持續(xù)地與這些線索系統(tǒng)互動，并統(tǒng)整這些不同的線索。讀者透過嘗試、預(yù)測、測試及確認的策略來達成他們的目標(biāo)——從文本中建構(gòu)意義。

這樣的理論認為，所有的讀者不論是初學(xué)者或是熟練者，都會運用其腦海里已具有的經(jīng)驗、知識，結(jié)合所讀文本提供的線索以及閱讀情境的暗示，來建構(gòu)文章的意義。按照這一觀點，即使是初學(xué)的人，如果提供他們所讀的文章足夠的背景知識，他們也能熟練地閱讀。相反，即使是熟練的讀者，面對一篇艱難晦澀的文章，他們也會像初學(xué)的讀者一樣讀不懂。因此，讀者的兩個重要特征（讀者進行閱讀時能有效地調(diào)動背景知識與讀者用來促進理解的策略）形成了新的閱讀觀的重要因素。

在這樣的理論支持下，閱瀆教學(xué)開始有了轉(zhuǎn)變：

一、由教教材轉(zhuǎn)向“用教材教”

先設(shè)定需要教什么（教學(xué)目標(biāo)），然后尋找合適的教材來配合教學(xué)。教師的教學(xué)因此能不受教材的限制，真正考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀上的需求。

二、由重視識字教學(xué)轉(zhuǎn)向理解教學(xué)

傳統(tǒng)的將閱讀簡化為認字識詞的教學(xué)觀點受到了挑戰(zhàn)，而逐步走向了以理解能力與批判能力為主的閱讀教學(xué)模式。

三、由精熟學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向策略學(xué)習(xí)

以往占了大部分時間的字詞教學(xué)、篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)等重視知識獲得的精熟教學(xué)模式，也開始調(diào)整為重視學(xué)習(xí)者的自主性學(xué)習(xí)；重視建構(gòu)知識的策略性學(xué)習(xí)。

四、由單文教學(xué)轉(zhuǎn)向群文閱讀

隨著圖書出版及學(xué)生的閱讀量的增加。教師開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學(xué)。

五、由講授教學(xué)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)

閱讀策略的學(xué)習(xí)，雖需要教師的指導(dǎo)，但更重要的是學(xué)生必須真正去操作、應(yīng)用，才能內(nèi)化為自身的技能，所以課堂教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主的課堂，小組合作、分組討論、分享對話等讀書會形式的學(xué)習(xí)，成為課堂教學(xué)的主要方式。

至此，課堂中的閱讀教學(xué)即呈現(xiàn)兩種樣態(tài)，一是維持傳統(tǒng)，以教材為核心的課文教學(xué)模式，重視分部的知識、技能的精熟學(xué)習(xí)。一是關(guān)注閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀方法的學(xué)習(xí)的閱讀策略教學(xué)模式。而兩者的差異主要表現(xiàn)在：

1．教學(xué)目的不同。課文教學(xué)目的在培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫的語文能力，掌握正確的語文知識。閱讀教學(xué)則關(guān)注在培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀的能力，讓學(xué)生能夠運用閱讀解決生活中的問題，擁有批判思考的能力。

2．教學(xué)的方法不同。從教學(xué)方法來看，課文教學(xué)教師的主導(dǎo)性強，課堂以教師講解、批改、訂正為主，學(xué)生跟著老師學(xué)，老師定出學(xué)習(xí)的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。閱讀教學(xué)則將學(xué)習(xí)回歸到學(xué)生身上，以學(xué)生為主導(dǎo)，鼓勵學(xué)生提問、討論。教師提供不同的策略、方法，幫助他們讀懂文章、建構(gòu)意義，最終希望發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力。

3．閱讀的方式不同。課文教學(xué)較強調(diào)逐字的閱讀、朗讀和美讀。在乎文本的意義，充分挖掘、掌握作者在這篇文章中主要闡述的觀點和意義。而在閱讀教學(xué)上，通常以默讀為主，采取多種閱讀的方式：跳讀、瀏覽、略讀，有時也會反復(fù)地精讀，有時會采取探究的態(tài)度閱讀。重視個人對閱讀的理解，重視文與文、書與書、書與人之間的聯(lián)結(jié)。

4．在讀物的性質(zhì)上有所不同。課文教學(xué)是以范文為主，一篇一篇地教。這些文章都經(jīng)過了專家的修改調(diào)整以及審查，所以在結(jié)構(gòu)和手法上都比較單純一致。閱讀教學(xué)會希望孩子去讀真正的讀物，是以書本為單位，一本一本地讀。讀物是完整的，保有作者個人的風(fēng)格，所以在立論觀點以及結(jié)構(gòu)、情節(jié)上，具有相當(dāng)?shù)牟町�。在教學(xué)時，也許每個學(xué)生讀的書不同，但是可以針對相同的議題一起學(xué)習(xí)。

5．評價的內(nèi)容和方法不同。一般課文教學(xué)評價的內(nèi)容主要是相關(guān)的知識、技能，題目會緊扣課文來出，這些問題多半是有標(biāo)準(zhǔn)答案的�？墒侨绻�是對閱讀能力的評測，則關(guān)注各種不同層次的理解，會重視學(xué)生的批判與反思，也會以不同的文章作為出題的范圍。

就以上觀點來說，課文教學(xué)似乎較難擺脫“教”的魔咒。例如：無淪是面對哪一種類型的文章，掃除生難字詞永遠是排在閱讀活動的首要位置(美其名為積累字詞匯量)。然而從閱讀的觀點來看，生難字詞只是閱讀過程中可能面對的難題之一，而字詞匯的學(xué)習(xí)、積累，也必須放在真實的閱讀中才有效果。

課文教學(xué)其教學(xué)重點是扣緊課文的，是希望經(jīng)由老師的教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生掌握并領(lǐng)會文章所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)涵（文章的相關(guān)知識與內(nèi)容）。至于閱讀教學(xué)的課堂，會比較回歸到學(xué)生的主導(dǎo)性上——鼓勵孩子提問，根據(jù)孩子關(guān)心的問題進行討論。同時提供不同的策略讓孩子去做練習(xí)，讓他們能夠找到最合適自己的方法，來幫助他讀懂這篇文章，并建構(gòu)自己的意義。教學(xué)時，關(guān)心的是學(xué)生作為一個閱讀者，他在真實的閱讀過程中，應(yīng)該練習(xí)掌握住哪些技巧、策略，才會對提升他的閱讀能力真的有幫助。因此教學(xué)設(shè)計主要是立足在一個閱讀者的立場來思考的，例如：一位真正的閱讀者，為了要能掌握住文本的內(nèi)容，在閱讀前會做什么來幫助自己更容易理解將要閱讀的文本；進行閱讀時，如何恰當(dāng)?shù)剡\用策略掌握住文本的意涵、對文本進行賞析，或是以自己的觀點響應(yīng)文本。至于閱讀后，則引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思：在這次的閱讀活動中，采�。▽W(xué)習(xí)）了哪種策略來幫助理解。因此課堂教學(xué)的重點，不僅是讀懂作品的內(nèi)容；學(xué)會了文本中的相關(guān)語文知識。更重要的是希望學(xué)生學(xué)到怎么讀懂一篇文章，怎么去欣賞一篇文章。

相較起來閱讀策略教學(xué)比課文教學(xué)具有更大的優(yōu)越性，閱讀能力是整體性的，閱讀是讀者的原有知識和文章的信息相互作用而建構(gòu)出意義的過程。熟練的讀者會運用他們的原有知識和靈活的策略去建構(gòu)文章的意義，他們監(jiān)控正在進行的理解，并在理解出現(xiàn)困難時改變策略，他們根據(jù)自己的知識水平選擇、調(diào)整策略。因此，閱讀是積極的過程。而閱讀能力的發(fā)展，即是讀者形成閱讀策略來理解文章的過程。

將語文課堂里的教學(xué)活動區(qū)分為“課文教學(xué)”和“閱讀教學(xué)”，這樣的區(qū)分對習(xí)慣于教材教學(xué)的老師可能會覺得一頭霧水，語文教學(xué)不就是透過課文來教學(xué)生聽、說、讀、寫的知識和技能嗎?為什么還要區(qū)分“教課文”和“教閱讀”呢?教閱讀不也是要透過文章來教學(xué)嗎?

之所以要做如是切割區(qū)分，實在是因為有鑒于目前海峽兩岸的語文教學(xué)大多的時候還停留在以課文教學(xué)為主的模式，較少以閱讀理解為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計，十分可惜。老師每天辛苦認真地備課、教學(xué)，學(xué)生也努力地學(xué)習(xí)，但如果教學(xué)目標(biāo)、方法錯誤或偏差，那老師、學(xué)生所花費的苦心都白費了。更值得注意的是，面向21世紀(jì)——一個信息快速流通的世紀(jì)，當(dāng)閱讀已成為現(xiàn)代公民必備的基本能力時，如果我們的孩子閱讀能力并未在基礎(chǔ)教育階段打下良好的基礎(chǔ)，那么，未來的競爭力將大受考驗。臺灣學(xué)者柯華葳(2001)歸納出國外成功的閱讀理解教學(xué)原則，可以作為教師在進行語文教學(xué)設(shè)計的重要參考依據(jù)。內(nèi)容如下：(一)教學(xué)目標(biāo)以閱讀理解為主；(二)能將所學(xué)應(yīng)用于生活中，可提高學(xué)生閱讀興趣；(三)藉由教師的示范，使學(xué)生看到促成閱讀理解的能力及其應(yīng)用的方式；(四)教學(xué)須有彈性，并注重師生之間的對話；(五)反復(fù)練習(xí)達到一個純熟度，學(xué)生才會應(yīng)用出來。筆者以為這些原則是老師們在進行教學(xué)設(shè)計時，必須念茲在茲的重要原則，也是讓課文教學(xué)走向真正的閱讀教學(xué)的必要途徑。

作者：趙鏡中

所謂閱讀，指的是從書面文字數(shù)據(jù)采集意義的過程，而閱讀教學(xué)則是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從閱讀各類書面文字數(shù)據(jù)的實作中，逐步發(fā)展閱讀能力的過程與活動。在課堂的閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建立起閱讀的策略；提升學(xué)生閱讀的能力，比教會學(xué)生了解一篇課文的內(nèi)容更重要。學(xué)生習(xí)得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習(xí)慣進而發(fā)展成一生的閱讀興趣是有關(guān)鍵性的影響的。

然而讓我們憂心的是，在現(xiàn)行的語文課堂中的課文教學(xué)，是否真的能促進學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?還是為了考試，只是讓孩子熟練、積累了更多的語文知識、技能，這對真正提升孩子的閱讀能力并無幫助(這可從臺灣參加2006年全球閱讀素養(yǎng)調(diào)查的結(jié)果得到一些啟示)。

我們可以簡要回顧一下目前課堂里所進行的課文教學(xué)模式：現(xiàn)行一般課堂中語文教學(xué)主要著重在語文知識、技能的練習(xí)，所實行的多半是拆解式、分部式的學(xué)習(xí)，重點在學(xué)生能熟記這些語文知識、技能。課堂中課文教學(xué)的固定流程與內(nèi)容大致為：

(1)課前預(yù)習(xí)生字難詞的形、音、義；

(2)概覽課文；

(3)生字新詞教學(xué)(筆順筆畫、詞義解釋、組詞造句練習(xí))；

(4)課文深究(分為內(nèi)容深究和形式深究，—般多以教師提問討論方式進行)；

(5)習(xí)作指導(dǎo)(出版公司配合教材課文出版的學(xué)生練習(xí)本)；

(6)仿作練習(xí)(結(jié)合寫作教學(xué))。

這一套行之多年，目前在大多數(shù)學(xué)校仍進行的課文教學(xué)模式，是架構(gòu)在20世紀(jì)初期和中期行為主義理論和閱讀工學(xué)理論之上的。這些理論認為，閱瀆雖然是一種整體能力，但這種能力是可以分解成許多更小的技能(如認字、識詞、句式掌握、篇章組織、理解等)。當(dāng)把這些分項的技能拆開來，一個一個教給學(xué)生后，就能提高學(xué)生的閱讀能力。這種觀點的假設(shè)是：每一項的分技能是可教的，也是可學(xué)的，而所有這些分項技能的相加總和即等于閱讀能力。因此，學(xué)習(xí)閱讀就是學(xué)習(xí)一套分層級、分順序的分項技能，從而形成閱讀能力。學(xué)生一旦掌握了這些技能，學(xué)生就能熟練地閱讀文章。從這一觀點來看，讀者是被動地接受文章里的信息，意義存在于文章本身，讀者的目的是再現(xiàn)這些意義。

這樣一套閱讀教學(xué)觀點，主導(dǎo)了語文教學(xué)相當(dāng)長的一段時間。直到20世紀(jì)70年代以后新的讀寫理論（例如讀寫萌發(fā)、社會互動、語言心理學(xué)、全語言等）逐漸萌芽，為閱讀教學(xué)提供了新的理論框架。這種觀點強調(diào)閱讀的交互作用特征和理解的建構(gòu)特征。從閱讀過程的研究發(fā)現(xiàn)，讀者在閱讀時會運用不同的語言線索從文本中主動建構(gòu)意義。這些線索包含字音、字形、語句結(jié)構(gòu)、語意、語用等。在閱讀中，讀者持續(xù)地與這些線索系統(tǒng)互動，并統(tǒng)整這些不同的線索。讀者透過嘗試、預(yù)測、測試及確認的策略來達成他們的目標(biāo)——從文本中建構(gòu)意義。