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　　課堂教學(xué)包括教師的活動(dòng)和學(xué)生的活動(dòng)。活動(dòng)的本質(zhì)是通過(guò)人與人的相互關(guān)系及相互作用，獲得知識(shí)的傳承、習(xí)得與創(chuàng)新，表現(xiàn)形式是一種人與人之間的互動(dòng)關(guān)系。巴西著名教育家保羅?弗萊雷以解放教育理論為指導(dǎo)，提出了要實(shí)施“對(duì)話式教學(xué)”，反對(duì)傳統(tǒng)的“講授式教學(xué)”。教育社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，從某種意義上說(shuō)，教育背景中對(duì)話關(guān)系雙方的情感和認(rèn)知性質(zhì)是學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功以及教師最終導(dǎo)致教學(xué)成功的關(guān)鍵。

　　教學(xué)中的對(duì)話，不僅是指師與生、生與生的語(yǔ)言交流，同時(shí)也包括師與生、生與生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)心扉和彼此接納，是一種真正意義上的平等交流與溝通。然而由于種種原因，在當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂的對(duì)話中出現(xiàn)了不少問(wèn)題。筆者在教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)真總結(jié),根據(jù)新課改的精神,嘗試制訂了一些應(yīng)對(duì)策略，以提高數(shù)學(xué)課堂對(duì)話的實(shí)效性。

　　一、頻繁對(duì)話，缺乏質(zhì)量

　　現(xiàn)象：“是不是”“對(duì)不對(duì)”“條件是什么”等一些口頭禪式的語(yǔ)言引發(fā)的對(duì)話看似熱熱鬧鬧，卻已使課堂失去了對(duì)話的初衷，對(duì)話缺少著力點(diǎn)，學(xué)生未能從對(duì)話中獲取具有思維價(jià)值的內(nèi)容。

　　診斷：究其原因，是教師在備課過(guò)程中忽視對(duì)課堂提問(wèn)質(zhì)量的把握，同時(shí)對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)沒(méi)有一個(gè)精心的設(shè)計(jì)，將一些本應(yīng)由學(xué)生去探究的問(wèn)題肢解為一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的小問(wèn)題，看似是在做步步引導(dǎo)，實(shí)則是剝奪了學(xué)生自由探究的權(quán)利。

　　應(yīng)對(duì)策略：在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該精心設(shè)計(jì)探究活動(dòng)環(huán)節(jié)和導(dǎo)學(xué)問(wèn)題單，引領(lǐng)學(xué)生充分體驗(yàn)新知，一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題讓學(xué)生在探究活動(dòng)中自行解決。學(xué)生經(jīng)過(guò)活動(dòng)后，對(duì)于課堂問(wèn)題才有話語(yǔ)權(quán)，也才會(huì)有高質(zhì)量的回答。

　　二、急于糾正，干擾學(xué)生

　　現(xiàn)象：教師提出預(yù)設(shè)話題卻不能立刻從學(xué)生那里得到預(yù)設(shè)的答案時(shí)，便叫另外一位學(xué)生回答或代為說(shuō)出正確的答案，從而挫傷學(xué)生主動(dòng)參與課堂對(duì)話的積極性。

　　診斷：這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)觀沒(méi)有徹底改變，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自己“導(dǎo)演”的地位，對(duì)于學(xué)生回答過(guò)程中的停頓或錯(cuò)誤，不能正確對(duì)待，刻意追求教學(xué)過(guò)程的流暢。

　　應(yīng)對(duì)策略：課堂的精彩不是來(lái)自于流暢。

　　教師應(yīng)該有足夠的耐心聽(tīng)取學(xué)生完整的回答，其中或許出現(xiàn)錯(cuò)誤，但這恰恰可能成為我們課堂中思辨的問(wèn)題。事實(shí)上，如果教師能夠合理巧妙地利用學(xué)生回答中的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生加以分析，進(jìn)行辯論，其間學(xué)生思維碰撞產(chǎn)生的火花，往往能夠成為課堂的精彩。

　　例如，在講解初一代數(shù)《絕對(duì)值》一課時(shí)，學(xué)習(xí)了絕對(duì)值的定義并進(jìn)行若干練習(xí)后，要求學(xué)生在小組內(nèi)交流所學(xué)的內(nèi)容及自己的收獲。這時(shí)，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)總結(jié)道：“通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，我明白了所有數(shù)的絕對(duì)值都不可能是負(fù)數(shù)，都是正數(shù)。”我聽(tīng)到后，并沒(méi)有急于糾正學(xué)生，因?yàn)檫@樣并不能徹底地清除學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生這種錯(cuò)誤判斷的根源，所以只是請(qǐng)這個(gè)學(xué)生說(shuō)說(shuō)他是怎么想的。這個(gè)學(xué)生理直氣壯地回答道：“負(fù)數(shù)的絕對(duì)值是正數(shù)，正數(shù)的絕對(duì)值還是正數(shù)�！蔽医又鴨�(wèn)：“同學(xué)們，這位同學(xué)在思考的過(guò)程中，有沒(méi)有什么遺漏呢？”問(wèn)題使這個(gè)學(xué)生和與他有同樣想法的學(xué)生意識(shí)到這樣的回答可能有遺漏，都在認(rèn)真地思索。最后他終于明白了，他忘記了零。這時(shí)，我繼續(xù)引導(dǎo)，對(duì)這個(gè)學(xué)生說(shuō)：“你能把絕對(duì)值范圍內(nèi)的數(shù)概括為一種數(shù)嗎？”全體學(xué)生又投入新的思考，這個(gè)學(xué)生自言自語(yǔ)：“不可能是負(fù)數(shù)，可能是0，也可能是正數(shù)，應(yīng)該是……應(yīng)該是非負(fù)數(shù)。”大家的思路都被引到這個(gè)結(jié)果上。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，如果教師急于糾正，學(xué)生并不能深刻反省自己的錯(cuò)誤，更不會(huì)有后面的自主分析及新概念的獲得。只要處理得當(dāng)，課堂往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的錯(cuò)誤而更加精彩。

　　三、師提問(wèn)多，生提問(wèn)少

　　現(xiàn)象：現(xiàn)在的課堂對(duì)話往往都是教師一問(wèn)學(xué)生一答，學(xué)生極少提出問(wèn)題與同學(xué)及老師交流，以教師的單邊提問(wèn)代替本應(yīng)有的師生雙邊提問(wèn)。

　　診斷：這種現(xiàn)象是學(xué)生在長(zhǎng)期的被動(dòng)學(xué)習(xí)中形成的不良習(xí)慣，更與教師備課中只重視知識(shí)性目標(biāo)的達(dá)成，而忽視學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀方面的發(fā)展有關(guān)。

　　應(yīng)對(duì)策略：在課堂上，教師要善于運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，激發(fā)學(xué)生的思維，誘導(dǎo)學(xué)生提出各種有價(jià)值的問(wèn)題。在《等腰三角形》一課的課末，我提問(wèn)道：“大家能把我們學(xué)習(xí)的有關(guān)等腰三角形的知識(shí)總結(jié)一下嗎？”聽(tīng)到學(xué)生們你一言我一語(yǔ)的回答后我說(shuō)：“大家說(shuō)的都是我們學(xué)過(guò)的�？墒�，這么多的知識(shí)，真是太多太亂了�！睂W(xué)生們有所同感，并激發(fā)起了解決問(wèn)題的愿望。他們提出：“可不可以按照學(xué)習(xí)的順序?qū)⑦@些知識(shí)進(jìn)行排列？”“如果按照性質(zhì)所描述的不同方面可以怎么去歸納呢？”“我想按照從三角形的外部到內(nèi)部的順序去總結(jié)，可是該怎樣入手呢？”等等一系列關(guān)于如何整理知識(shí)的問(wèn)題，對(duì)知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行了思考。然后我不失時(shí)機(jī)地鼓勵(lì)學(xué)生沿著自己的思路去討論交流。最后大家一致同意將等腰三角形的性質(zhì)按照邊、角、邊與角的關(guān)系三個(gè)方面去整理。

　　此外，教師還應(yīng)該在班級(jí)中倡導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂，強(qiáng)化學(xué)生預(yù)習(xí)能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生在課前的預(yù)習(xí)過(guò)程中有所思有所想。

　　只要我們端正教學(xué)觀，真正成為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，打造平等對(duì)話的平臺(tái)，課堂對(duì)話就能取得應(yīng)有的效果。

　　來(lái)源：233網(wǎng)校論文中心，作者：陳玉華